20世纪即将成为历史，21世纪已经在向我们走来。对于我国的学校道德教育来说，“21世纪”究竟意味着什么？它向通常被视为青少年学生道德教育之“权威机构”的学校与“社会代言人”的教师究竟提出了什么？这是每一位处于世纪之交的学校德育理论工作者都必须深入研究并作出明确回答的问题，也是每一所学校、乃至每一位教师都不能不认真思考并获得科学认识的问题。（注：不真正弄清这两个问题，所谓的面向21世纪的学校道德教育研究，无论是理论问题的探讨，还是实践模式的探索，都只会劳而无功或事倍功半。遗憾的是，此类研究竟也汗牛充栋，且日趋蔓延。）

笔者的基本回答是：对我国的学校道德教育而言，21世纪意味着传统的“教会顺从的道德教育”必须转变为“教会选择的道德教育”；它向我国学校与教师的道德教育素质提出了具根本意义的挑战。意识不到这种挑战是危险的，回避这种挑战也是没有出路的。

　　一、教会选择：“选择的世纪”对学校道德教育的一种根本期待

迄今为止，我国的学校道德教育基本上只是一种“教会顺从”的道德教育。这种“顺从”是全方位的，绝对化了的。它事实上要求青少年学生无条件地认同既定的道德取向与道德规范（注：这些道德规范既包括制度化了的、成文的道德约束（譬如“中学生守则”、“小学生守则”之类的道德规定），也包括非制度化的、未成文的道德命令（譬如学校与教师对学生不时提出的某些特定的道德要求）。）同时也无条件地经受既定的道德教育过程。在这种道德教育中，作为“受教育者”的学生可以说从未被真正视为具有独立人格的“主体”，从未被允许对各种道德取向进行自己的“选择”。

“教会顺从”的道德教育与整个社会的控制方式之间有着紧密的、切也切不断的联系。进而言之，学校中的道德教育其实是深深地扎根于整个社会的控制方式之中的。在本世纪80年代中期之前，我国的社会控制方式本身便基本上是封闭的、规限的。在这种控制状态中，社会成员本身就未被真正视为具有独立人格的主体，未被允许对各种价值取向进行自己的选择。

自80年代中期起，上述状况开始发生一些变化。随着现代化进程的发展，人们在现实生活中不断遇到此前未曾遇到过的各种新问题、新关系与新价值，并常常很难用、或无法用既定的主流价值取向予以合理解释与妥善处理。在这种情况下，社会控制方式便开始逐渐出现一些开放、宽容的特征，社会对其成员的种种价值取向开始不再采取仅仅以主流价值取向为标准而一味予以否定、拒斥乃至批判的简单粗暴的做法，而是允许其存在，甚至不时从中吸取一些合理有益的成分，以对当下主流价值取向进行一定的反思、充实和改造。

于是，自80年代中期起，我国的学校道德教育也相应出现了一些变化。只要持实事求是的态度，就不能不承认，此前一直畅行无阻的“教会顺从”的道德教育开始不断遇到一些“麻烦”。在范围渐广、层次渐多的价值冲突大背景下，许多学校道德教育工作者开始对一些既定的主流价值取向、并继而对一些既定的学校道德教育目标之“合理性”逐渐产生疑虑。当然，由于“社会代言人”角色的规限，他们在学生面前不宜公开表明这些疑虑，可他们毕竟不是“演员”，常常很难在学生面前“完美地”掩饰这些疑虑，结果便导致其道德教育实践呈现出一种矛盾的格局：一方面，他们对于某些既定道德教育目标并不那么认同，因而也就相应地并不那么执着地要求学生们去一味顺从，并时而会不置可否乃至默认学生对于道德取向与道德规范的某些“选择”行为；另一方面，在角色规范的制约下，他们的道德教育实践则常常变得更为脆弱、苍白和虚空，并因此反而显得更为僵直与教条，甚至带有强制性。

这样看来，自本世纪80年代中期起，我国的社会控制与学校道德教育都开始了一种可冠称为“由顺从到选择”的历史进程，但在这一历史进程的迄今为止的过程中，学校道德教育的转变明显滞后于社会控制方式的转变。即是说，相对而言，社会控制方式较为开放些、宽容些（尽管在相当程度上仍然具有封闭、规限的特征），而学校道德教育则显得较为封闭些、规限些（尽管已有些许开放、宽容的色彩）。或许，我们可将此滞后现象视为“由顺从到反思”的整个历史进程之起始阶段的一种必然景观，而对之予以一定的“理解”。但无可否认的是，这种滞后状况显然已导致学校培养出来的人的道德素质无法满足当今时代的新要求。此处所谓“新要求”不是“内容”方面的，而是“属性”方面的，是指个人对道德取向与道德规范具有选择的意识与能力，或可谓个人的道德品质是在对种种道德取向与道德规范加以一定选择的基础上，而不是在对特定的道德取向与道德规范一味顺从的前提下形成的。

真正严峻的问题在于，上述“新要求”将随着21世纪的到来而变得愈加强烈。其根本原因盖在于，对我国而言，21世纪将是一个“选择”的色彩愈来愈浓的世纪。讲得更直接些，相对于此前的世纪而言，21世纪将是一个“选择的世纪”！

这将是一个不以人们的意志为转移的客观现象，是我国改革开放的社会历程继续向前推进的必然结果。究其原委，可见有两个具根本意义的因素。

其一是伴随着急剧的社会变革，人们在领域日趋丰富、关系日趋复杂、利益分配时常变化的社会生活中必然会频繁地重新组合、重新构类，从而不断产生新的、日趋细化的社会群体（乃至社会群落）。我国80年代中期以来的社会发展历程已经在相当程度上表明了这一点。而在21世纪中，随着政治、经济与文化的进一步变革，我国的社会群体构成之多变与类别之细化现象将会更为明显。由于每个社会群体都有其特有的文化，特有的价值取向，因而难免会产生范围渐广、层次渐多、频度渐繁的价值差异乃至价值冲突。这些价值差异乃至冲突通常很难在短时期内获得真正意义上的消解或缓和，且也愈来愈不可能仅由任何权威人士或权威机构施以简单的“正误裁决”便可决定取舍，达成所谓的“共识”。其结果，多元价值共存将逐渐成为几乎所有社会领域都存在的一种普遍现象，社会将逐渐走向真正意义上的“价值多元化”，人们将不得不经常面对一些多发的、难有止期的价值冲突，不得不经常综合考虑外部压力与自身境况，对处于冲突之中的各种价值取向作出即时的取舍选择。选择，而不是一味顺从或盲从，将成为新世纪的中国人在价值生活（包括道德生活）中的一种“日常行为”。

其二是伴随着大众传媒的迅猛发展，我国在21世纪中将会出现速度日快、波及日广、且形态日新的真正意义上的信息化浪潮，将逐渐成为信息化社会。而信息化社会的一个铁的规则，便是它不容许任何一个信息长时间占据社会的信息空间，且在信息化社会中，利用大众传媒来传播信息的主体必然会既愈来愈“大众化”（注：参见拙文：《信息化发展对学生个体社会化的影响》，《教育研究》1991年第10期。），又愈来愈“个人化”（注：参见黄北雁：《关于因特网》， 《扬子晚报》1998年6月20日。）。前者意味着价值取向传播的日趋“多源”，后者意味着价值取向传播的日趋“多歧”。两者都将对前面所说的价值冲突的频起、凸显、泛布与强化（注：在价值传播方面，大众传播媒介有可能产生双重功能，即既凸显与泛布价值冲突，也催化价值沟通与价值融合。本文此处强调的是后者。）、继而对多元价值的共存乃至价值多元社会的形成起着推波助澜的作用。而多元价值的共存乃至价值多元社会的形成又将从文化结构（价值构成）上拉动信息化的进一步发展。所有这些，都要求社会控制方式日趋开放与宽容，要求真正赋予个人以选择价值取向的权利，并对个人产生“选择”的压力。

显然，面对这样一个“选择的世界”，一味地“教会顺从”的学校道德教育确已不合时宜。区别于既往时代，21世纪的我国社会对于学校道德教育一个根本期待，便是“教会选择”！即教学生学会自己选择道德取向。关于这一思想，此处需加强调的是；

第一，此前人们虽然也不时提出未来社会是信息化社会，学校应使学生学会选择云云，但迄今的“选择观”基本上只重视“对知识信息的选择”。而笔者此处所关注的，则是“对道德取向的选择”，认为在21世纪的我国社会，信息化发展与价值多元化发展具有一种相辅相成的特征，比教会学生自己选择知识信息更重要的，是教会他们自己选择道德取向。

第二，此前人们虽然也不时指出在变化日趋频繁与深刻的时代里，个人仅凭在校所学将无法适应日后工作实践与社会生活之全部需要云云，但迄今的“适应观”基本上只着眼于对工作实践与社会生活的“技术层面的适应”。而笔者此处所思考的，则是“道德层面的适应”，认为在21世纪中，学生从学校毕业后将常常不得不进行新的、自主的道德适应。这种适应的意识与能力恰恰是一味“教会顺从”的学校道德教育所无法赋予的。

第三，此前人们虽然也不时呼吁学校必须培养学生的创造能力云云，但迄今的“创造观”基本上只倾心于“知性的创造”。而笔者此处所探讨的，则是“德性的创造”，在未来的世纪中，当原有道德取向与道德规范对于新问题、新关系与新价值确已难以或无法予以合理解释与妥善处理时，个人难道就不可以尝试提出新的道德取向或新的道德规范吗？难道就不可以进行“德性的创造”吗？德性的创造从本质上讲也属于文化选择的范畴，是一种创造性的文化选择。而在“教会顺从”的学校道德教育中，学生何以有学习与体悟德性创造之机会？

第四，倡导“教会选择”，并不意味着对于学校道德教育目标的任意取消或随意削弱，而恰恰是为了更好地实现科学的、合理的学校道德教育目标。这首先是因为在变化日趋频繁与深刻的时代，既定的学校道德教育目标未必总是科学的、合理的，其本身就应根据新的社会要求、并在具体的道德教育实践中不时加以修改、调整甚至变革。（注：在那些多少进行着一些“面向21世纪的”的道德教育改革实践的学校中，我们已经可以看到他们对于既定的学校道德教育目标的某些实际上的修改、调整乃至变革。）其次是因为即便是那些符合新的社会要求的学校道德教育目标，其实现途径也须贯穿着“选择”的机制。选择的过程乃是一种主体参与、主体适应、主体创造的过程。真正牢固的、充满活力的道德品质从来就不是在一味顺从的前提下产生的，而是在自主选择的基础上形成的。这是一个基本的心理学事实。学生若在校期间便学会在选择的基础上形成自己的道德品质，则日后进入社会，也就不易在种种道德冲突面前迷惘无主，因为他可以通过选择，坚持自己原有的、或确立新的更为合理的道德取向。真正面向21世纪的学校道德教育没有理由不着眼于这一点。

　　二、教会选择：“选择的学生”对学校道德教育的一种根本需求

现在让我们将视线转向学生。学校道德教育一方面在总体上不能不吻应于整个社会控制方式的要求（注：迄今为止的实践尚未向我们提供学校道德教育果真能完全超脱于社会控制方式之外而最终获得成功的有效证明。），另一方面也不能不正视通常被视为“受教育者”的学生的需求。

这里需首先提请注意一个极为寻常、但又极易被人们忽视的事实：改变既定规则、建构新的世界原本是人的一种天性。儿童自其出生之日起，就已开始了探究并试图改变周围世界的努力（注：参见Carsaro, W.A.,Children's Peer Group,Annual Review of Sociology,Vol.16,p.204,1990.相信每一个有育儿经历的人均会有此体验。 ）他们的那些常常被成年人称之为“调皮”、“捣乱”、“不听话”、“别出心裁”等等的行为，其实正是此类努力的种种鲜活的表现。

但社会决意要让其未来成员接受既定的规范世界。尤其是在我国传统文化的大氛围中，面对成人社会所施加的强大的、持续不断的“社会化”压力，青少年学生的上述天性不可能尽情地外显与张场下去。成年人每每希望青少年学生按照既定规范去言、去行、乃至去思，并对犯规者予以惩罚。且在这方面，校内与校外的成人力量往往具有高度的协调性与统合性，譬如，儿童在家庭中被要求成为“遵父母言的好孩子”，在学校则被要求成为“听老师话的好学生”，两者共同之处便在于都要求儿童服从成人权威、遵从既定规范。

笔者此处绝无全盘否定成人权威与既定规范之意。舍却一切成人权威与既定规范，学校教育与家庭教育本身也就无从谈起。但在我国，问题的要害在于：来自成人社会的、对于青少年学生的“社会化”压力每每会与“压服”联系在一起，从而在事实上全面拒斥着、阻抑着青少年学生上述天性之功能的积极发挥。久而久之，青少年学生在改变既定规范、建构新的世界方面便会逐渐地敛其行、慎其言、弱其欲，以致于最终被“改造”、“训练”成“顺从的一代”、“顺从的一代又一代”（注：这是从“总体”的角度来讲的，不同学生之间存有一定差异。）作为“顺从的学生”，其基本特征之一，便是希望学校能帮助他们更好地理解既定规范，以便在既定的规范世界里最大限度地趋利避害。

不用说，上述状况也并非在迄今为止的全部时间里都是完全一样的。本世纪80年代中期仍可被视为大致的时期区分界线。即是说，在此之前，我国学生的基本面目便是如上所述的既定规范的一味“遵从者”。（注：至于“文化大革命”中的学生“造反”现象，表面上看来似乎是对既定规范世界的“挑战”，但这种挑战并非建立在学生对于既定规范世界的自主反思基础之上，而恰恰是对于特定社会权威一味盲从的结果，故而与本文所说的“选择”迥异。）但在此之后，随着前述社会控制方式逐渐转变，青少年学生在成人面前也开始逐渐尝试、并日趋增多地以“本真”的方式去思维、去说话、去行动，日趋认真地扮演起“选择者”的角色来，以致于我们可权且将他们概称为“选择的学生”。

区别于80年代中期之前的“顺从的学生”，80年代中期之后的“选择的学生”日趋凸现出以下几个基本特征。

第一，他们开始日趋明确地表达自己的选择愿望。当他们感到仅仅用学校中传递的道德取向与道德规范已不能妥善解决现实生活中出现的一些新的道德问题时，他们便会日趋认真地对这些道德取向与道德规范之合理性产生怀疑，日趋率直地提出质疑，并日趋明确地表达另行选择的愿望。即便在作为社会代言人的教师面前，他们往往也会坦陈直言，而不是象此前的“顺从的学生”那样，多半欲言又止或避谈真愿。换言之，在表达道德取向选择愿望方面，他们开始愈来愈多地摒弃“两面派”策略（譬如，在制度权威在场的正式场合与制度权威不在场的非正式场合中表达截然相异），奉行“表里如一”的做法。

第二，他们开始日趋强烈地主张自己的选择权利。他们通过校外同辈群体、大众传媒乃至社区中的成人，既能“弹性化”（注：所谓“弹性化”意指非强制性的。譬如，来访客人一般不会强求主人家小孩与己同见；以自愿选择与结合为其组织基础的同辈群体（peer group）一般也不会强制其成员接受特定价值取向，否则将招致成员的脱离；至于大众传媒，其对自身的一切宣传都在于吸引（而不是强制）观（听）众的收看（听）选择。）地接触与学习到与学校道德教育目标同质的价值信息，也能“弹性化”地接触与学习到与学校道德教育目标异质的、但在他们看来却更为合情合理的诸多价值信息。长此以往，他们不仅对学校中传递的某些道德取向与道德规范之“合理性”发生怀疑，而且对学校传递这些道德取向与道德规范时所采用的“刚性化”（注：意指毋庸置疑，不可改变。）方式日趋不满。他们希望学校的道德教育能给他们以一定的选择余地，能对他们自主地确立或改变道德取向真正有所帮助。他们开始逐渐将选择道德取向视为自己的一种毋庸置疑的权利，（注：相信这是任何一个尊重事实的人在对当前学校道德教育过程中的学生加以深入考察之后都会得出的结论。）并逐渐对学校与教师剥夺他们的这一权利的行为“深痛恶绝”。他们也知道自己的这种权利主张很难得到学校与教师的赞许，最终未必能对强行灌输式的学校道德教育过程起到实质性的阻抑作用，于是便转向“地下”，每每采取“不合作”、“阳奉阴违”之类的应对策略。（注：关于学生的“两重性”特征，请参见江山野：《教师的“学生观”与学生的“两重性”》，　《教育研究》1981年第2期。）

第三，他们开始日趋自愿地承担自己的选择后果。他们一方面愈来愈不想让他人“不请自到”地介入自己的选择过程，愈来愈不能容忍他人对自己的选择过多地指手划脚，另一方面，他们也愈来愈不会将自己的选择所致后果随意咎于他人，因为此时已无他人可咎。在这个意义上，可以说他们的自我负责色彩倒是日趋浓厚。

笔者此处使用“日趋”这个词，意在表明自80年代中期以来，我国青少年学生的上述特征愈来愈明显，以至于一届胜于一届，一代胜于一代。毫无疑问，这些特征将会在进入21世纪之后的我国学生身上更为明显、更为深刻地表现出来。21世纪的我国学生更会是“选择的学生”。

但问题也由上述“选择”特征而生！明确表达选择愿望、强烈主张选择权利、自愿承担选择后果，并不意味着就能进行合理的选择！正是在这一点上，学校终可寻觅到学生道德教育中赖以生存和发展的真正空间，学生终可发现学校在其道德取向的确立与改变过程中的有用之处，即：教会选择！可以认为，在面向21世纪的学校道德教育中，学生除了希望学校能教会他们选择之外，实在是无它奢。有鉴于此，笔者遂将“教会选择”视为“选择的学生”对于学校道德教育的一种根本需求。

这就是“选择的学生”！他们既希望学校能允许他们自主选择，又希望学校能对其自主选择提供必要的、有效的帮助。这看起来似乎有点矛盾，其实正是学生的“独立性”与“依存性”这两重“天然属性”的一种具体体现。

诚然，由于当下我国青少年学生的自主意识与自主能力尚难同西方发达国家的青少年学生相提并论，由于不同年龄阶段的学生之间、且即便是相同年龄阶段的不同学生个体之间，在自主意识与自主能力方面也存有差异，故而当下我国青少年学生的道德取向选择意识与选择能力当逊色于西方发达国家的青少年学生，且会因年龄阶段与个体而异。但这并不妨碍我们在将我国80年代中期之后的“选择的学生”同此前的“顺从的学生”加以比较之后，得出“教会选择”乃是前者对于面向21世纪的学校道德教育的一种根本需求这一总体结论。

　　三、教会选择：学校与教师面临的一种根本挑战

我们现在培养的学生将要生活于21世纪，我们不能不考虑到他们的21世纪生活。既然即将到来的世纪已经向学校道德教育赋予了“教会选择”的新期待，既然变化了的学生也已经对学校道德教育产生了“教会选择”的新需求，学校便没有任何理由不予以积极回应。否则，学校的道德教育将会日趋不识时务（对于社会期待而言），日趋对牛弹琴（对于学生需求而言），日趋陷入既不为社会所赞许、又不为学生所喜欢的窘境。“教会选择”，确已成为我国的学校道德教育不能不承担的一项刻不容缓的根本任务。

完成这项任务绝非轻而易举，它要求学校道德教育工作者必须相应具备包括思想与知识技能方面的一系列新素质。而就我国现状来看，首要的是具备一系列新的思想素质，有了新的思想素质，学校道德教育工作者才有可能最大限度地发挥主体能动性，不断探索与琢磨新的知识技能。为此，此处仅就新的思想素质略述陋见。在笔者看来，“教会选择”的道德教育所需新的思想素质至少包括四个方面，即：更新的观念、开放的精神、民主的作风、反思的意识。下面结合我国学校道德教育工作者现状逐一简析。

更新的观念

“教会选择”的道德教育要求学校与教师必须更新现有的一系列观念，其中尤为要者有三。

其一是学校道德教育观。即：学校道德教育的基本职能究竟何在？

对于这一问题，在我国学校道德教育中长期占据支配地位、且至今仍有相当市场的一种传统观念可以说是“训导观”。这种训导观主张以一套既定不变的、不容任何怀疑的道德取向与道德规范去要求学生、评判学生，使他们循规蹈矩地思、去言、去行，并相应地施以奖惩，尤其是对犯规者予以坚决的惩罚，以迫使学生形成特定的道德品质。

要实施“教会选择”的道德教育，就必须摒弃“训导观”，倡立“指导观”。学校道德教育的基本职能应当是指导学生在对各种道德取向与道德规范的社会价值进行分析、比较与鉴别的基础上，结合个人道德现状，自主地、合理地选择个人所应确立或改变的道德取向以及所应遵从或拒斥的道德规范，并相应形成真正符合时代要求的道德品质。

其二是教师观。即：教师在学校道德教育中究竟应承担何种角色？

在传统的教师观中，教师被赋予一种至尊的地位。在道德教育方面，教师实际上被看成是矗立于学生面前的代表社会意志的制度权威、说一不二的思想首领、永远正确的价值法官。这种教师观姑且可称之为“裁判观”。不用说，当下我国教师已很少有人会明言自己持有此种裁判观了，但在实际的道德教育过程中，自觉地或不自觉地仍然以此裁判观来指导自己的言行的教师实在是为数甚多。

这种观念当然与“教会选择”的道德教育水火不相容，真正决意面向21世纪的教师在道德教育中必须丢弃“裁判观”，树立“顾问观”。在顾问观看来，教师虽然是制度权威，但却未必同时也是学生心目中的实际权威；教师虽然名为社会代言人，但其所言所行却未必果真能代表社会意志（注：在实际的道德教育过程中，教师既可能是社会代表者，也可能是非社会代表者，还可能是反社会代表者；教师即便在总体上、在大部分时间里的角色面目是社会代表者，但在某些方面、某些时候的角色面目却可能是非社会代表者或反社会代表者。这是我们在学校日常生活中几乎每天都可观察到的事实。参见拙著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第330页。）；尤为重要的是， 在一个变化日趋频繁与深刻的时代，教师对于许多道德问题的认识也有一个逐步澄清、逐步提高的过程，其认识也未必总是比学生更为准确与清晰。事实上，在不少方面，我国的教师其实正与学生面前着一些共同的道德问题，需要与学生一起去正确认识与妥善处理这些道德问题，并为之付出创造性的努力。因此，教师在道德教育过程中，与其以“权威”的架势面对学生，莫如以“朋友”的姿态和学生相处；与其以“裁判”自居，莫如当好“顾问”。

其三是学生观。学生在学校道德教育中究竟何许人也？

传统的学生观是“容器观”。过去人们常常指责学校使学生变成了“知识的容器”。其实，学校还常常使学生变成“道德的容器”，甚至有过之而无不及。学生实际上被视为既定道德取向与道德规范的无条件的认同者与遵从者，他们无权怀疑既定道德取向与道德规范之合理性，无权且也无能尝试提出新的道德取向与道德规范。

若果真如此，则“教会选择”的学校道德教育也就无从谈起。与“容器观”截然不同，新型的学生观应当是“主体观”。它将学生视为具有独立人格、自主意志与选择愿望的主体，并认为随着时代的进步，学生的选择愿望只会是一届强于一届、一代胜于一代；他们不会再一味盲从既定的道德取向与道德规范，任何强求他们接受特定道德取向与道德规范的做法都只会引起他们的逆反心理，招致他们或明或暗的抵抗；当他们感到现有道德取向与道德规范并不能有效地保证他们现实的道德生活时，他们便会产生创造新的道取德取向与道德规范的强烈欲望，并进行积极尝试。（注：人们屡屡指出青少年有自己的变化，或可曰青少年在创造着自己的文化。而这些文化当中是不乏道德取向与道德规范的成分的。据此而论，青少年也确实在进行着“德性的创造”，唯其创造结果未必都能为成人社会认可而已。　不过，　在以“前喻文化”（pre-figurative culture）为特征的现代社会中， 最初先由青少年所倡导、所选择的道德取向与道德规范最终也为成人社会所认同与遵守的现象并不少见。关于“前喻文化”，参见玛格丽特•米德著，曾胡译：《代沟》，光明日报出版社1988年版，第67—89页。）毫无疑问，我们必须抛弃“容器观”，确立“主体观”。

开放的精神

“教会顺从”的道德教育不允许学生对既定道德取向与道德规范之合理性投以任何怀疑，更不允许出现与之相悖的任何行为，故而其整个过程必然具有封闭的特征：其原则是僵直的、其途径是机械的，其方式是教条的，学校与教师也每每处于草木皆兵的状态。

与之相反，“教会选择”的道德教育要求学校与教师必须具有“开放的精神”。所谓“开放的精神”，意指在道德教育实践中，真正将既定道德取向与道德规范本身视为一种开放的系统，不是以僵直的、教条的态度，而是以辩证的、历史的眼光来看待这一系统的合理性；允许学生通过自己的真实的道德生活来体验与认识这一系统，通过自己的道德实践对既定的道德取向与道德规范予以鲜活的说明、具体的充实、或者必要的改造。基于这种开放的精神，学校与教师在道德教育过程中，就应当在将既定的道德取向与道德规范明示于学生的同时，也将与之相似、相异乃至相反的各种道德取向与道德规范真实地告诉学生，而不是采取鸵鸟政策，将后者裹藏起来，或竭力回避。

在这方面，我国不少学校道德教育工作者仍然存有一种莫名其妙的“心有余悸”。他们惟恐这种开放的道德教育会导致学生朝着不符合社会要求的方向发展，因而仍然只是将既定的道德取向与道德规范宣示于学生。这种担忧实为多余。第一，任何一种真正符合时代要求的道德取向与道德规范都只有在同其它道德取向与道德规范的比较中才能证明其正确性或合理性；第二，在变化日趋频繁与深刻的今天，特定的道德取向与道德规范之正确性或合理性未必总是一成不变，既定的主流道德取向与道德规范有时并非全都真正符合时代要求，而那些非主流的道德取向与道德规范中有时也会含有真正与时代要求相符的成分；第三，即便是那些已被实践证明是正确的或合理的道德取向与道德规范，也必须让学生经由开放式的价值澄清过程而最终“自主地”得出其为正确的或合理的结论；第四，退而言之，在社会日趋价值多元化与信息化的时代，即便学校在其道德教育过程中将那些非既定的道德取向与道德规范裹藏起来、或予以回避，也无法堵塞学生在校外接触这些道德取向与道德规范的各种途径。与其听任这些道德取向与道德规范在校外“自然地”影响学生，不如在学校道德教育过程中有意识地指导学生对之进行分析、比较与鉴别。

民主的作风

在教学领域，迄今已屡屡见有“教学民主”或“民主化教学”的呼吁与尝试。与之形成鲜明对照的是，在道德教育领域，则绝少见有类似的主张与实践。这其实正是“教会顺从”的道德教育的一种随伴现象。由于在这种道德教育中，教师如前所述被赋予至尊的地位，扮演着价值法官的角色，而学生被视为道德的容器，只允许充当既定道德取向与道德规范的无条件的认同者与遵从者的角色，故其整个教育过程便无“民主”可言，亦无需实行“民主”。由于这一缘故，许多教师在道德教育过程中往往会或显或隐地充溢着一种“霸气”。（注：教师在道德教育过程中的“霸气”往往远甚于其在知识过程中的“霸气”。譬如，在知识传递过程中，教师对于自己的失误之处（如写错字、讲错概念、不当操作等）多半还能勇于承认并及时更正；而在道德教育过程中，则常常会“文过饰非”。）

“教会选择的道德教育”要求学校与教师必须祛除上述霸气，在道德教育过程中真正民主地、平等地善待学生。具体来说，要求学校与教师在道德教育过程中更多地不是对学生宣布一些不容置疑的道德戒律，而是提出一些允许思考与发展的道德要求；不是急于发表自己的导向性意见，而是首先倾听学生的各种看法；不是强求学生接受学校与教师的立场，而是鼓励学生提出自己的观点；不是对学生予以一锤定音的道德裁决，而是进行富于启发价值的道德评价；至于对教师与学生共同面临的一些新的道德现象，则不是不懂装懂或设法回避，而是认认真真地与学生一起商讨问题，共同探索新的道德取向与道德规范。

与民主的作风密不可分的是宽容之心。在“教会选择的道德教育”中，学校与教师不能不允许学生说一点错话、干一点错事，不能不将惩罚的使用降至最低限度。尤其是对于那些因进行德性的创造而出现失误者，更要慎用惩罚。

反思的意识

在“教会顺从”的道德教育中，学校与教师很少对自己的道德教育实践加以真正意义上的反思，更不用说对既定的道德取向与道德规范进行反思了。这并非因学校与教师的疏懒所致，而是由于“教会顺从”的道德一身并未向学校与教师提出多少反思的要求。

“教会选择”的道德教育则要求教育的主体必须将道德教育实践真正建立在不断反思的基础之上。学校与教师要教会学生选择，其自身就必须不断研究与把握社会期待与学生需求的真实变化，不断探讨与弄清既定道德取向与道德规范的合理性程度，不断分析与明了自身的道德教育实践状况。而在这当中，对我国的学校与教师来说，尤为重要的是对既定道德取向与道德规范之合理性进行反思，其目的在于充实、修正与完善。在笔者看来，学校与教师虽然是受社会委托对青少年学生进行社会化的专职机构与专职人员，但这并不意味着其对既定的道德取向与道德规范就应不加任何独立思考地一味接受。如同学生不应只是道德的容器一样，学校与教师也不应只是道德的容器。要教会学生选择，学校与教师自身首先要学会选择。而深刻的反思乃是正确的、合理的选择之必要前提。换个角度来看，反思其实是道德与道德教育的发展原本应有的一种本质特征。没有反思，就没有德性的进步；没有反思，也不会有学校道德教育的成长。

概言之，“教会选择”的道德教育呼唤着“以新观念武装起来的学校与教师”、呼唤着“开放的学校与教师”、呼唤着“民主的学校与教师”、呼唤着“反思的学校与教师”。（注：拓展视野来看，造就反思型教师（reflective teacher）其实也是当今世界各国教师教育的发展的一种潮流。）

进行了上述条件分析之后当可看出，“教会选择”既是面向21世纪的我国学校道德教育必须承担的一项根本任务、必须实现的一种根本转型，又是一个难度很大的课题。其原因便在于它实际上是对我国现有的学校道德教育主流文化的一种全方位冲击，是对学校与教师的道德教育素质的一种巨大的、根本的挑战。

但无论如何，我国的学校道德教育再也不能在“教会顺从”的老路上继续下去了。任何一个真正关注中华民族之命运的人都不应对学校道德教育的实际过程视而不见，都不应对学校道德教育的实际效果说些自欺欺人的假话。因此，我们必须以巨大的勇气与毅力来回应挑战，积极地探索真正为社会与学生所需要的学校道德教育，　努力培养出真正为21世纪的社会所欢迎的道德新人。