社会无时无刻不在运动，其结果迟早会引起其结构上的一系列变化，即社会变迁。而无论社会变迁的成因中是否会有教育的作用，它迟早都会对教育产生影响，并最终导致教育变迁，问题只在于导致何种及如何导致教育变迁，迄今为止的研究多半将视线主要集中于变迁的“方面”，选择的是“社会变迁的方面→教育变迁的方面”的考察途径。本文拟将视线主要集中于变迁的“类型”，选择“社会变迁的类型→教育变迁的类型”的考察路线，以期凸现社会变迁对教育的影响的一些总体特征。
一、社会渐变与教育微调
“社会渐变”是社会在较为长久的过程中逐渐出现的“量变”，按其所涉广度，可大致分为“系统水平的社会渐变”与“因素水平的社会渐变”两种类型。
1.系统水平的社会渐变与教育微调
系统水平的社会渐变是指整个社会的总体状况的渐变。在系统水平上考察社会变迁，一个简单明了的事实是：就“时间长度”而言，迄今绝大多数国家或民族的历史长河主要是在渐变过程中流淌过来的。作此判断的一个操作化依据是社会整体特质相对稳定期在全部历史进程中所占时间比重。以我国为例，原始社会、奴隶社会、封建社会及半封建半殖民地社会的整体特质相对稳定期在各自相应全部历史进程中所占时间比重分别高达近100%、81.8%、88.3%及78%。在这些时期中，社会的大部分乃至全部功能子系统总的来说是在该时期诞生前后发生的一系列根本变革基础上运转，这种运转所带来的通常是较为缓慢的、“数量上的”变化，一般并不导致社会整体特质的根本改变。以我国封建社会渐变期为例，尽管其间曾爆发过多次农民起义，进行过多次政治与经济改革，诞生过多项不朽的科技发明等等，但这些社会事件对封建社会整体特质来说均不具摧枯拉朽之力，都未能从根本上铲除封建社会基本要素，它们最终都只是对封建社会现状起着某种有限的微调作用，即不改变整体特质的适当调整。
系统水平的社会渐变不可能成为教育整体特质突飞猛变的强大推动力，在系统水平的社会渐变期内，教育整体特质一般也相应基本稳定。譬如，在我国封建社会渐变期中，教育、尤其是学校教育的整体特质可集中概括为“封建性”，即在教育目的的“封建秩序为本”、教育结构的“封建等级框架”及教育内容的“封建文化专制”等。而这些封建性早在该时期初始阶段的汉代便大致形成。汉武帝采纳董仲舒的建议，“任德教而不任刑”，将兴太学列为三大文教政策之首，使教育成为“德教”工具[1]，此可谓教育目的的“封建秩序为本”之重举；汉代官学分为中央官学与地方官学，前者又分为太学、鸿都门学、贵胄学校及宫廷学校等不同类型，各类学校所收学生的社会阶层出身各异[2]，此可谓教育结构的“封建等级框架”之发端；汉代太学作为我国历史上第一个严格意义上的以传授知识、研究专门学问为主旨的最高学府，其教学内容均为儒家经学，而有关“众物”或鸟兽之类的自然知识则完全被排斥在外，此可谓教育内容的“封建文化专制”之典列。这些封建性在其后的封建社会历史过程中均未有根本性变化。以国子学和太学为核心的中央官学制度演变过程便可证明。我国西汉时初设严格意义上的太学，并逐渐成为士族势力之地盘，而宦官集团为同士族集团对抗，便另设鸿都门学专门招收豪强子弟；东汉时外戚势力强大，汉明帝专为其子弟开办贵胄学校[3]，西晋时士族享有政治、经济及社会等各种特权，故首次专为士族子弟另立国子学，并规定五品以上官员子弟许入国子学，六品以下官员子弟入太学[4]；唐朝前期国家强盛，各级各类学校精细分类，规定三品以上与五品以上官员子弟分别入国子学和太学，另有四门学招收七品以上官员子弟，书学、律学和算学招收八品以下官员子弟，此外还有专为皇亲国戚开设的弘文馆与崇文馆[5]；宋朝时中小地主逐渐成为重要政治阶层，官学教育对象范围也逐渐扩大，身分品级限制比唐朝放宽，凡七品以上官员子弟均可入国子学，八品以下官员子弟及庶人之俊异者入太学[6]；到了明朝，因民田增加，中小地方增加，故不再对入学者社会阶层出身作明确规定，但入学者仍多为地方阶级出身；及至清朝，生源更广，凡地主阶级子弟均可贡监入学[7]。由上回顾不难看出，不同朝代的中央官学制度随着社会要求之渐变而多少有所调整，但无论怎样调整，农民子弟与地方子弟不能共享同等入学资格与权利这一点都未有根本改变。
2.因素水平的社会渐变与教育微调
社会系统的发展是不平衡的，社会所有子系统齐头并进式地发生相同性质与程度之变化的现象几乎没有。因此，系统水平的社会渐变中的“系统水平”便是一个相对概念，它所指涉的往往只是“社会的大部分功能子系统”，而并非必定囊括所有功能子系统。这意味着社会变迁存有三种基本格局：一是大部分功能子系统处于渐变过程之中，而某些功能子系统发生了剧变；二是所有功能子系统均处于渐变过程之中；三是大部分功能子系统已发生剧变，而某些子系统却仍继续其渐变过程。从渐变的角度来归类，前两种格局当属于上已述及的系统（巨系统）水平的社会渐变，第三种格局则可称为因素（子系统）水平的社会渐变。因素水平的社会渐变既可能跨塔于不同历史时期之中，也可能起始并终结于同一历史时期、且内含于该时期系统水平的社会渐变之中。此处所述为前一类。
因素水平的社会渐变是产生因素水平的教育微调的社会根源。因素水平的教育微调是指教育的某些或个别部分细微调整。这种微调在教育变迁中并不少见，“教育目的的个体取向”的微调便是明显一例。所谓教育目的的个体取向是指受教育者个体在教育目的中被赋予何种价值、置于何种地位。教育目的的个体取向的微调（因素水平的教育微调）基本上可归因于社会中的主流个体观的渐变（因素水平的社会渐变）。这里，我们可将西方国家和我国的主流“个体观”的渐变对各自“教育目的的个体取向”的影响略加比较。
在西方国家中，长期存有“人格主体论”的个体观传统。这种个体观将每一个个人首先视为具有独立人格与自由意志的主体，他们在社会中都占有自己的位置，个体的价值体现于自我实现之中，社会的价值则体现于帮助个体自我实现的过程之中。从古希腊智者派的“人是万勿的尺度”、文艺复兴时期人文主义的“人性论”，直到今天西方社会中几乎无处不在的“个人自由论”，足以显露出人格主体论的个体观在西方国家中的长久生命力。尽管这一个体观的具体内涵在西方国家不同历史时期有所差异，但将首先视为人格主体的思想基本延续至今（欧洲中世纪例外），此可谓一种因素水平的社会渐变现象，即主流个体观的渐变。
在人格主体论的个体观影响下，西方国家的教育目的一直存有“人格完善说”的传统。这种传统强调教育目的应当是、或至少应包括受教育者天赋潜能的开发、内在天性的发挥、人格的完善或幸福生活能力的培养等属于人的完善方面的内容。从苏格拉底的“真理教育”、亚里士多德的“自由教育”、维多里诺的“快乐教育”，至夸美纽斯的“泛智教育”、卢梭的“自然教育”、裴斯泰洛齐与福禄贝尔的“和谐发展教育”，再到斯宾塞的“完满生活教育”、杜威的“本能生长教育”，直到当代西方国家宣称的“培养人的理性力量的教育”，其教育目的中均可清晰辨察出人的完善说的传统。除中世纪外，促进人的完善这一教育目的的个体取向并未因西方社会自19世纪晚期至今所不时出现的所谓“推动社会健康发展”的教育目的思潮而消解。这表明，只要人格主体论在个体观中仍占主流地位，人的完善说在教育目的的个体取向中便会“常居久安”。
与西方国家明显不同，我国长期存有“社会分子论”个体观传统。这种个体观将个人首先视为社会成员，认为个体生存于、受制于、服务于社会，个体的价值体现于社会目标实现过程之中。这种个体观源远流长。孔子的“忠恕”观念、墨子的“兼爱”思想可谓其早初形态。董仲舒的三纲五常则凸现着社会分子论的一个核心准则：社会规限个人。三纲五常并非是作为人格主体的个人藉以实现自我提升的工具，而是作为封建社会成员的个人所须遵奉的言行准则，它在其后我国整个封建社会乃至辛亥革命之后相当长的一段时间里对社会成员起着强有力的控制作用。不用说，进入社会主义社会之后，我国的经济、政治及科学技术等均发生巨大变化，人的解放程度也有质的飞跃。但另一方面，只要加以实事求是的考察，我们又很难否认这样一个事实：即便到了20世纪80年代，我国社会中的主流个体观仍属社会分子论，原因在于社会对个人的基本期待乃是成为一个合格的社会主义公民。当然，从具体内容来看，这种个体观与社会主义之前任何历史时期中的主流个体观相比已有天壤之别，但在将个人首先视为社会成员这一点上则并无根本差异。从个人与社会的关系的角度来审视，这一主流个体观的演变，当属“因素水平的社会渐变”之列。
社会分子论的个体观对我国教育目的的个体取向具有深刻影响，其直接结果是导致我国教育目的的个体取向长期存有“社会人才说”传统。这一传统强调教育的目的在于、或首先在于培养社会人才。从孔子的“士教育”、荀子的“圣人教育”、到朱熹的“人伦教育”、王守仁的“良知教育”，直至梁启超的“国民教育”、孙中山的“人才教育”，无不显露这一传统。甚至在今天，我们也能感受到这一传统的力量。1993年颁布的《中国教育改革与发展纲要》便明确提出，“教育改革与发展的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”，“教育必须为社会主义现代化服务，必须与生产劳动相结合，培养德、智、体全面发展的建设者和接班人”。培养社会人才、造就事业建设者和接班人已成为教育目的之核心，也成了德、智、体全面发展的归宿点。德、智、体全面发展主要被视为一种手段，它与主要被视为目的本身的“身心和谐发展”、“潜能与天性充分发挥”有着明显区别。因此，我国现今教育目的尽管在具体内容上与此前历史时期各种教育目的不可同日而语，但在受教育者的个体价值方面，似难断言存有根本差异。我国教育目的仍明显体现出社会人才重心，此可谓社会分子论的个体观在教育目的的个体取向问题上的必然反映。
二、社会剧变与教育重构
社会剧变是指急剧的、具根本意义的社会变迁。由于这种变迁常呈排山倒海之势，对教育产生冲击性影响，故此处拟以“方式”为主线来加以考察。
1.直前式社会剧变与教育重构
“直前式社会剧变”是指主题基本始终如一的社会剧变。在这种剧变中，主导方“势力”强劲，其对社会系统相关部分的促变态势形如摧枯拉朽，这些相关部分的任何抵抗在其强劲势力面前均显得微不足道，整个变化过程较为顺畅。
直前式社会剧变是质变，因而意味着新“方向”的产生，若以人类的文明与发展为识别依据，则至少可区分出“进步的”直前式社会剧变与“倒退的”直前式社会剧变两大基本类型。解放初期我国政治、经济、文化及思想等各领域出现的天翻地覆的变化，便是前一种类型。“文革”不久整个社会原有运行系统就几乎被摧毁殆尽，代之而起的是专制的政治、无序的经济、“反文化”的文化，则属于后一种类型。
直前式社会剧变本身也可有系统水平与因素水平之分。“系统水平的直前式社会剧变”通常发生于两种时期，一是“社会换态期”，即代表新社会形态的阶级取得政权后初步确立新社会形态的时期；二是“社会转型期”，即由统治阶层领导社会成员对现行社会形态进行改造，使之更符合或更接近改造者所持社会形态理想的时期。前所列举的我国解放初期和“文革”可谓分属这两种时期。
“因素水平的直前式社会剧变”比较复杂。首先，这种剧变一般不可能发生于社会换态期。这是因为，社会形态更迭本身便是系统水平的，必然会广及经济基础与上层建筑各主要方面。其次，发生因素水平的直前式社会剧变的可能性随功能子系统的自身历史特性而异。譬如，在我国古代社会，发生因素水平的直前式社会剧变的可能性大小似可大致排序为政治、经济、文化、科技，而在当今社会中则可大致排序为科技、经济、政治、文化。再次，由于各功能子系统相互影响，因而至少就主要功能子系统而言，其任何剧变迟早都会引发其它功能子系统的变迁，有时甚至是整个社会的变迁。以蒸汽机的发明为主要标志的科技剧变而引发的英国整个社会结构的连锁变革当为有力证明。
直前式社会剧变是社会变迁的高潮，它给特定功能子系统或整个社会注入全新内涵，继而导致特定功能子系统或整个社会的重组。重组后的新社会背景与作为旧社会背景之产物的教育难免发生冲突，其结果通常不是社会向教育让步，而是教育向社会靠拢，进行自身的重构，亦即“教育重构”。“教育重构”与前述“教育微调”迥异。后者是教育在较长过程中逐步进行的细微调整，前者则是在较短时间里完成的异质性结构更迭，即用核心、基本框架、运作的原理和原则均属异类的新结构来取代现结构。
直前式社会剧变是教育重构的根本动力，教育重构与直前式社会剧变之间存在着基本对应关系。若以前述直前式社会剧变的两个维度四种情况为参照，我们至少可以得出以下四个推论，对于每一个推论，我们都很容易找到典型史实予以佐证。
第一，“前进的”直前式社会剧变将推动“前进的”教育重构。譬如，英国18世纪60年代前后开始的第一次工业革命，推动了英国资本主义经济大发展，促成了英国社会阶级关系与政治生活重大变化。这无疑是一次“前进的”直前式社会剧变，它导致英国初等与中等教育也迅速出现了具根本意义的内涵重组与规模扩展，即初等教育由宗教灌输教育转变为努力适应工业技术变革要求的劳动力培养教育[8]，中等教育则开始真正迈向培养具有现代知识眼光和机敏特征的资产阶级新人之目标[9]。
第二，“倒退的”直前式社会剧变将导致“倒退的”教育重构。我国“文革”对教育的影响便是有力说明。其时的政治专制、思想禁锢、文化愚昧及经济无序等，均使我国社会发展车轮倒转，其势迅猛在中外史上非社会形态更迭性的社会变迁中实属罕见。其结果，教育也出现了“倒退的”重构：学制的随意缩短、学校权力机构的非专业化、教师权威的丧失、系统科学文化知识的贬值、高考制度的取消、及中等教育结构的单一化等等，无一不是这种倒退的教育重构的结果。
第三，系统水平的直前式社会剧变将引发系统水平的教育重构。社会形态更迭性的与非社会形态更迭性的社会剧变皆然。作为前者，我国解放初期急风暴雨式社会大改造及教育大改造堪称典例，教育由解放前“封建的、买办的、法西斯的教育”迅速转变为“民族的、科学的、大众的教育”。作为后者，日本70年代之后出现的社会大变型及始自80年代的教育大改革可予佐证，其社会大变型广及文化生活、国民需求、精神观念、产业结构、年龄构成、家庭模式、人际交往及生活环境等诸多方面，其教育大改革则相应横贯学校教育、家庭教育与社会教育三大领域，纵通初等至高等各教育阶段，广涉教育的制度、结构、目标、内容、师资管理等各种要素。
第四，因素水平的某些直前式社会剧变将导致因素水平的教育重构。这种现象主要发生于非主要功能子系统的层面。譬如，在人口问题上，我国在五、六十年代的主导思想是“人多力量大”，未采取措施控制人口增长，及至七十年代初，随着人口对经济与社会发展的巨大压力，国家开始重视人口问题，全力推行计划生育工作。这一急剧变化向学校教育提出了新要求，促使中学将人口教育纳入课程体系。1978年，教育部规定高中阶段“以6课时左右的时间，用讲座形式进行晚婚和计划生育教育”；1980年将该讲座更名为“人口教育讲座”；1981年又规定，“人口教育在高中开设讲座并在生理卫生、生物、地理等课内结合进行”；1991年，国家教委又决定在相关学科进一步充实人口教育内容，并将人口教育作为必修课正式列入高中教学计划。自此，人口教育由试验阶段走向全面普及[10]。
既然教育重构与直前式社会剧变之间存有上述基本对应关系，那么，教育系统的主体性与能动性究竟何在？尽管前面已多少触及这一问题，但此处还是愿作一简要的专门回答。
第一，本文此处的任务只在于考察直前式社会剧变对教育重构的影响，并无意否认教育系统自身在教育重构中的作用。教育重构当然是社会剧变与教育系统自身素质共同作用的产物，若无教育系统自身的主体性与能动性，教育重构也难以实现。在这个意义上，毋宁说完成了的教育重构至少是教育系统部分成员的主体性与能动性发挥的结果。
第二，从社会剧变到教育重构有时要经历一个过程，非社会形态更迭期尤是。换言之，教育重构在时间上并非总与社会剧变同步或紧随，而是可能滞后，这种滞后或因技术性因素所致（如编写新教材需要一定时间），或缘于教育系统对社会变迁所产生的本能的、甚至自觉的抵触，这其实从反面印证了教育系统的主体性与能动性的存在。
第三，教育系统的主体性与能动性亦非无所不能。在已经发生的社会剧变面前，教育系统不可能无休止地“对抗”下去，除非教育系统决意要让社会淘汰其自身。教育系统也无法在普遍的意义上完成与社会剧变的“方向”及“水平”不相对应的重构。
第四，若现有社会剧变之成因中含有教育的功能，则教育重构在一定程度上也可视为教育系统的主体性与能动性不断循环作用的结果，即：教育的主体性与能动性→社会变迁→教育重构→重构后的教育的主体性与能动性→新的社会变迁。新的教育重构。在这个意义上，即便说教育是在不断地“自我激励”或“自作自受”，也并不为过。
2.振荡式社会剧变与教育重构
与直前式社会剧变不同，振荡式社会剧变是变化的主题时有切换、重心时有转移、过程时有反复的社会剧变。我国春秋时期奴隶制向封建制的艰难过渡，英国资产阶级革命的几起几落，均可视为振荡式社会剧变之典型。这种剧变的成因比较复杂，究其要者有两个。一是“阻变方”与“惰变方”力量过强，“导变方”较难始终控制变迁过程。二是“导变方”缺乏领导变迁的经验，未能事先设计一套变迁的策略与规范，致使变迁过程走弯路。
据此思忖，振荡式社会剧变对教育的影响的特征与其说主要体现在横向的“方面”，不如说体现在纵向的“联结”。如果说直前式社会剧变可主要被视为一系列不同领域的同向剧变、考察这种剧变主要需审视其“空间形态”的话，振荡式社会剧变便可主要被视为一剧变也有其时间过程，但因其主题基本始终如一，大体为一次性完成，故其时间过程的认识价值不大。振荡式社会剧变也有其空间形态，但因其不时出现大幅度的主题切换，存在着多次性反复现象，故其时间过程的认识价值更重于空间形态的认识价值。
从我国社会变迁历史来看，振荡式社会剧变更多地发生于作为意识形态的政治（思想）领域，政治（思想）领域的剧变比其它任何领域的剧变都更易对教育产生强制的、迅捷的影响，它必然会引发教育系统的政治（思想）层面发生相应变化，进行相应重组。对此，我国改革开放以来政治（思想）领域的变化对教育的影响就很能说明问题。毋庸置疑，改革开放是我国自新民主主义革命胜利后的又一次新的社会革命，是广度与深度均名副其实的社会变迁。就政治（思想）领域来看，这场革命所遇阻力空前强大，其中既有解放后几十年中逐步形成的一套“左”的东西的层层干扰，又有几千年来积淀而成的传统文化负面因素的重重束缚，还有西方现代文明中不合我国国情的种种观念与思潮的屡屡侵蚀，因而它不可能是一个简单的直线迈进过程，领导阶层常常不得不根据需要对政治（思想）领域的自身构成及同其它领域的关系进行重要调整，对政治（思想）领域的主题加以事实上的重要切换。由于这些切换通常来势很猛，过程很短，故而使得政治（思想）领域频生急剧变化，而这些剧变无不迫使教育系统迅即作出期待的回应，对其政治（思想）层面进行不容置疑的重构。于是，教育系统政治（思想）层面的发展过程便成了与社会政治（思想）领域的振荡式剧变相对应的振荡式重构过程。具体来说，改革开放后我国政治（思想）领域至少出现过六次较大的振荡式剧变，并相应促发了教育系统政治（思想）层面六次“振荡式重构”。第一次是1983年，其时政治（思想）领域的新主题是“清除精神污染”，与之相应，教育系统政治（思想）层面进行了以“纠正‘右’的软弱涣散倾向”、“抵制资产阶级思想影响”为主旨的重构。第二次是1984年，政治（思想）领域新主题是着重“肃清‘左’的流毒，大胆地进一步解放思想”，于是，教育系统政治（思想）层面便展开了“以改革精神改善和加强思想政治工作”主线的重构。第三次是1987年，政治（思想）领域新主题是“旗帜鲜明地反对资产阶级自由化，理直气壮地坚持四项基本原则”，为此，教育系统政治（思想）层面新的中心任务便是“进一步确立四项基本原则的统领地位，增强识别与抵制资产阶级自由化的能力”，第四次是1987年后期，政治（思想）领域新主题是“进行社会主义初级阶段基本路线的教育，开拓思想政治工作新局面”，教育系统政治（思想）层面便出现了“为加强和深化教育改革服务”的重构。第五次是1989年后半期，政治（思想）领域新主题是“旗帜鲜明地坚持四项基本原则，实现思想上的统一和政治上的团结”，而教育系统政治（思想）重构的核心是“确保思想教育为首，确保教育的社会主义方向”。第六次是1992年末与1993年，政治（思想）领域新主题是“进一步解放思想，为建立与完善社会主义市场经济体制服务”，与之相应，教育系统政治（思想）层面也开始了以“加强与改进相结合，为建立适应社会主义市场经济体制需要的教育体制而服务”为基调的重构。
从历史发展长河的角度来审视，一些本来在特定历史阶段中可被视为的直前式社会剧变，其实是处于一个更长历史时期中的大跨度振荡式社会剧变之组成部分。我国解放后至改革开放前的几十年变迁过程便可大致视为一个漫长的振荡式社会剧变过程。这一过程其实由主题前后相异的一连串直前式社会剧变所组成，即：解放初的社会主义改造运动→1957年反“右”运动与1958年“大跃进”运动→1961年开始的国民经济“调整、巩固、充实、提高”→1966年开始的“文革”→1976年“文革”结束后的拨乱反正。同理，这几十年的教育变迁过程也可相应视为一个漫长的振荡式重构过程，它也是由主题前后相异的一连串直前式重构组成的：解放初新民主主义教育的建立→1957年学校反“右”运动与1958年“教育大跃进”→1961年开始的教育调整、压缩、精简与提高质量→1966年开始的教育大倒退→1977年开始的教育大复兴。
三、社会混变与教育失范
“社会混变”与“社会渐变”及“社会剧变”不是同一层面的概念，后两者指涉社会变迁的形式与性质，前者则指涉社会变迁组成部分间关系的紊乱状态。本文之所以在考察社会渐变与社会剧变对教育的影响之后再专门考察社会混变对教育的影响，主要是因为我国社会目前正处于大转型期，传统与现代的冲突几乎比比皆是，不时形成传统的固执、现代的强挟、传统与现代的相容及既非传统又非现代的游离等多种潮流丛生、且任何一种潮流均不占主导地位的格局，即出现所谓的社会混变。这种混变对教育有无影响？有何影响？这无疑是教育社会学应予专门探讨的问题。
社会混变的类型很多，这里只探讨“体制混变”与“观念混变”及其对教育的影响。
1.体制混变与教育失范
社会转型的中心任务与首要目标通常都是体制的转轨，“体制混变”指的是这样一种局面：新旧体制同存于世，既相互耦合又相互冲突；同具功能，时而相互弱化时而相互强化。从分析的角度来看，混变中的社会体制含有新旧两部分。而从综合的角度来看，混变中的社会体制既非完全的新体制，也非完全的旧体制，而是一种大杂烩，其不同部分之间相互矛盾与冲突的现象之普遍，整合程度之低，常使“体制的权威”荡然无存。
社会体制混变很少有不引发教育体制混变的。原因在于教育体制变迁从根本上来说源于社会体制变迁，新教育体制最终只有与新社会体制相吻应，才会被赋予一定生命力。就此而论，即便说教育体制变迁跟随社会体制变迁、乃至对社会体制变迁亦步亦趋，也并非言过其实。我们至今尚未发现中外教育史上有哪一次重要的教育体制变迁不与社会体制变迁相吻应而能“青春永驻”的。因此，在社会体制混变时期，教育系统也难免产生新旧体制相互耦合又相互冲突的现象，教育体制在总体上难免不成为整合程度低的“大杂烩”。
比对教育体制的影响更值得注意的是对教育系统的“行为”的影响。作为教育的一种社会背景，社会体制混变是教育系统产生失范行为（以下简称教育失范）的重要外部致因。
社会体制混变会直接致发教育失范，即这种混变本身便会使教育系统在面临与解决特定问题时陷入无章可循、有章难依或随意择章的困境，以致产生失范行为。
首先，社会体制混变会致发“非教育的”乃至“反教育的”教育失范。我国一些地方对高师优秀学生的奖励方式便可佐证。近年来，随着市场机制逐步发展，国家逐步改变了对大学毕业生统一分配的传统做法，将他们推向人才市场，但由于我国人才市场的发育尚不成熟，既难满足国家师资需求，也难满足高师毕业生择业需求，因而对高师毕业生采取了统一分配为主、部分放开人才市场的办法。这无疑为有幸准入人才市场的高师毕业生提供了自主择业机会。但问题是：这些毕业生接受的是师范教育，按照社会资源效益要求理应充实中学教师队伍，而进入人才市场的招聘单位却几无中学。这就产生了一个自相矛盾的现象：进入人才市场择业的高师毕业生将不当教师！而既然人才市场对部分高师毕业生开放，则总要确定这些毕业生的人选，为此，有些教育主管部门便规定：学习成绩名列前茅的部分优秀高师毕业生可自主择业。如此便又产生了一个具讽刺意义的逻辑：优秀高师毕业生可不从教！其结果导致高师学生中出现了为不当教师而好好学习的怪圈。
社会体制混变也会致发“非文化的”乃至“反文化的”教育失范。80年代中期，国家强调要调动中小学教师的积极性，开始试行教育职务聘任制。但其时整个人事制度尚处混变期，一方面，知识分子待遇逐步提高，另一方面，官本位传统并未退出人事制度舞台，于是，中小学教师待遇提高与否及其程度高低便常常以有无享受到一定级别的“官员”待遇来衡量。在此大背景下，不少地区教育部门作出诸如“中教级教师、小教级教师可享受长待遇”之类的规定。这种做法表面上看来似乎提高了教师的社会地位，实际上弱化了教师职业的专门化与独立性，强化了其依附性，具有明显的反文化色彩。
社会体制混变还可能致发“非社会的”乃至“反社会的”教育失范。这在流动人口子女教育问题上表现得尤为明显。随着社会经济不断发展，大量农村剩余劳动力流入城市打工，他们为城市建设贡献殊多。根据《教育法》及《义务教育法》关于公民依法享有平等的受教育权的规定，城市教育部门理应招收其子女就地入学。然而，绝大多数城市教育部门都将其子女拒于校门之外，从而使其子女实际上丧失了法定受教育权利。此可谓一种严重的教育失范行为。造成这一现象的主要原因便是我国在公民的居住权、户籍权及义务教育享受权三者关系方面存在着制度上的不整合，即居住权与户籍权相分离，义务教育享受权与户籍权相联系，于是便出现了有居住权未必就有在居住地享受义务教育权的现象。
与此同时，社会体制混变也可能间接诱发教育失范，其依据是任何一种较为普遍的社会现象对教育均具有相应的“氛围效应”。社会体制混变很容易导致教育系统对社会的认知形成“混乱”、“无序”、“无科学性可言”之类的“刻板印象”，并在其自身变迁过程中不自觉地、有时甚至是自觉地逐渐形成“跟着感觉走”的“风格”，出现许多非规范的、非合理的行为，结果使得原本的一些有计划的变迁也常常带有无序的有计划变迁或有计划的无序变迁的色彩。我国的《教育法》（《中华人民共和国教育法》）与《义务教育法》（《中华人民共和国义务教育法》）的产生顺序可资证明。如所周知，《教育法》与《义务教育法》之间存有指导与被指导关系，前者可谓教育之“母法”，后者则为“子法”。按照合理程序，理应先有《教育法》，后有《义务教育法》，或至少两者同时产生，而不是前者晚于后者。但在我国，情形恰恰相反，作为母法的《教育法》（1995年3月18日颁布）比作为子法的《义务教育法》（1986年4月12日颁布）晚出世近九年之久！
戏谑地说，对于由社会体制混变致因的教育失范，我们常常无可指责，因为当无章可循、异章互斥、有章不依、反章暗立乃为社会普遍现象时，我们很难苛求教育系统的运作总是遵循科学的规范、合理的程序、严密的逻辑。不过，这种无可指责很容易成为教育系统将其失范行为合理化、乃至明知故犯地采取失范行为一种特别通行证。这样来看，某些教育失范尽管看上去与社会体制混变并无直接联系，实质上却仍可折射出社会体制混变的影响。
2.观念混变与教育失范
任何社会转型从其最终结果来看，都不只是体制的转轨，而且还包括观念的转变。且体制转轨最终能否真正实现，有赖于观念有无真正转变。社会转型期几无例外地都是观念大战期，观念混变期。与体制混变不同的是，在观念混变中，行政权威与权力强制并不起实质性的裁决作用。观念混变状态在客观上使各种不同观念处于平等竞争的关系，并因此而相应阻滞着使某种特定观念成为支配性观念的任何努力，其结果往往导致观念权威的丧失，衡量观念的是非标准变得模糊不清，使人们感到价值判断的迷惘与选择的困惑。
教育，从根本上来说是靠观念支撑的。而教育中的一些根本观念或基本观念其实均源于社会，是社会中的一些根本观念或基本观念与教育实际相结合的产物。这样，社会转型期中几乎全方位的观念混变就不可避免地要对教育产生冲击性影响，它使得教育系统经常处于无可适从、无可归依的困境，结果出现大量失范行为。这当中，既有直接致发的，也有间接诱发的。从影响所及范畴来看，既可能致发教育目的失范，也可能致发教育内容及教育方法的失范。限于篇幅，此处无法对这些不同类型的教育失范逐一予以实证性阐述，而只指出贯串于、渗透于这些不同类型的教育失范之中的最根本的失范。
从我国现状来看，社会观念混变所致最根本的教育失范是教育工作者自身利益意识膨胀。这主要是社会本位观与个人本位观“混战”之影响的结果。如众所周知，长期以来我国教育工作者一直以其利他意识、奉献精神及蜡烛风范而为整个社会所称颂。但改革开放后，随着对既往时代中忽视个人利益、贬抑个人价值、伤害个人尊严之取向的批判，人们开始重视个人利益、提升个人价值、维护个人尊严。这样，此前在个人与社会的关系问题上一直由社会本位观占支配地位的格局开始发生动摇，个人本位观与社会本位观展开激烈论争。但在这一论争中，两者均无完胜之幸，而对两者加以调和个体与社会兼容观也难以成为处理个人与社会关系的新的主导取向，于是便形成了社会本位观、个体本位观及个体与社会兼容观三足鼎立的混战格局。受此影响，上述利他意识、奉献精神及蜡烛风范自然要受到教育工作者的重新审视。结果是教育工作者队伍出现分化：一部分人仍持利他主义，一部分人兼利社会与个人，一部分人则倒向利己主义。
教育工作者自身利益意识膨胀必然使受教育者利益受损。当教育工作者首先乃至仅仅基于其自身利益来选择行为时，受教育者实际上便已不再被视为未来一代或受法律保护者，而只是实现教育工作者自身利益的工具。此时受教育者的个体价值已被异化，而教育工作者在异化其教育对象的同时，也异化了他自己，即此时他也不成其为“社会代表者”，而是“非社会代表者”乃至“反社会代表者”。如此，我们也就不难解释近年来我国教育中诸多“新奇”现象的成因了。学校操场变为农贸市场、学校滥发学历证明、学校推行联教承包责任制、重点学校招收计划外高价生、重点学校与普通学校撕破脸皮抢生源、教师拉学生帮工、向学生推销商品、向学生伸手要贺礼、给“学生”发“红包”、将“差生”赶出校门，等等，其实均源于教育工作者自身利益意识膨胀。同时，我们也就不难解释一些老大难问题久治不理的个中原委了。愈演愈烈的片面追求升学率、愈减愈重的中小学课业负担、愈禁愈多的中小学乱收费等等，说到底离不开教育工作者的“利己”二字。
当然，观念混变与体制混变也是相互作用的，在现实中，体制混变与观念混变及其它种种混变聚合而成为“社会混变”。因此，严格来讲，教育失范乃根源于整个的社会混变。
注释：
[1][2][3][4][5][6][7] 毛礼锐等编：《中国古代教育史》，人民教育出版社1979年版，第199页，180至189页，第185至187页，230至231页，292至298页，341页411页，466至467页。
[8][9] 参见王天一等编：《外国教育史》（上册），人民教育出版社1984年版，第147至154页，158至161页。
[10] 参见刘英杰主编：《中国教育大事典：1949—1990》（上册），第546至547页；课程教材研究所编：《课程教材研究十年》，第401至404页。
[11] 参见黄新宪主编：《传统文化影响下的台湾教育》，福建教育出版社1993年版，第265页。
