一、实施改革的前提
任何一项教育改革，在启动之前、启动之中乃至其后的整个实施进程中，都会强调改革的“必要性”、对改革加以“合理化”。从迄今中外教育改革的情况来看，教育改革启动者提出的改革理由，不外乎基于两种角度，即国家的角度与受教育者的角度。
譬如，1983年4月美国高质量教育委员会向政府提交的教育改革咨询报告的标题，就是《国家处于危机之中：教育改革势在必行》。而2001年1月23日布什宣誓就任美国总统后的第2个工作日宣布的美国教育改革新蓝图的主题，则是《不让一个儿童落后》。上个世纪80年代初开始的日本第三次教育大改革，提出的改革总目标是“把日本建设成为富有创造性的充满活力的国家”；三项具体目标则为：“培养心胸宽广、体魄强健和富有创造力的人，具有自由、自律和为公共利益服务的精神的人，面向世界的日本人。”我国正在进行的第八次基础教育课程改革，也明言国家与受教育者这两种角度的结合，即“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”①。
毋庸置疑，对于教育改革的必要性的确认，是实施教育改革的首要前提，但却不是全部前提。不论从理论逻辑上讲，还是从实践经验上看，实施教育改革，都应有两个基本前提：一个前提是，对教育改革的必要性加以确认；另一个前提则是，对教育改革的成功可能性及其代价进行预估。
当然，从理论上讲，改革作为一种探索，既可能成功，也可能失败。因此，不能绝对地不允许失败、不宽容失败。否则，谁还敢去尝试改革？但另一方面，由于教育与其他活动不同，它是以作为其对象的学生的成长与发展为目标的活动，教育的失败意味着学生的成长与发展出现延误乃至出现弯路，而这种延误与弯路，可能会影响到学生的一生，甚至会由此而影响到学生的家庭。因此，教育改革又不能不慎之又慎，不可毫无把握地随意进行。在这个意义上，教育改革也就在相当程度上带有了一种只能成功不能失败、或者即便成功也不能代价太大的悲壮色彩。也正是由于这个缘故，为了避免改革失败，避免付出太大代价，教育改革启动者就有必要在确认改革的必要性的同时，对改革的成功可能性及其代价也有一个基本判断或大致预估。
然而，一个司空见惯的现象是，教育改革启动者，通常都是充分强调实施改革的必要性，但却很少言及改革的成功可能性及其代价问题。在这方面，中外皆然。个中原委，不可一概而论。大致有三种情况：一种是教育改革启动者对改革成功的可能性及其代价之小十分自信，认为不言自明；一种是教育改革启动者虽然对改革的成功可能性及其代价有乐观的估计，但出于谨慎而采取低调姿态，不去刻意言明；还有一种则是，教育改革启动者明知改革的成功可能性很小，或即便成功也会付出很大代价，或者对于改革能否成功及其所付代价完全心中无数，但出于官方政治需要或某种个人目的，有意回避对于改革的成功可能性及其代价作出预估。
教育改革能否成功、将会付出多大代价，这取决于社会的经济、政治、文化乃至所处国际环境等诸多外部因素以及教育体制现状和改革者自身素质。就社会学角度来审视，一个特别重要的因素，是教育改革的社会基础。迄今中外教育改革实践反反复复表明，改革的社会基础越是广泛、越是坚实，改革成功的可能性也就越大，代价也就越小。因此，辨识改革的社会基础，也就成了对教育改革的成功可能性及其代价进行预估的重要依据。而这种辨识，也就是要弄清：谁支持教育改革？
二、三种力量
在教育已经成为个人发展、家庭幸福、单位繁荣以及社会进步的必要条件的国家中，几乎所有社会成员都与教育有着这样或那样的联系，都在一定程度上关注着教育，都对教育存有自己的一份期待。因此，从理论上讲，谁都有可能期盼教育的更佳状态，谁都有可能期盼教育改革，谁都有可能成为教育改革支持力量的组成部分。
譬如，学生可能会因希望减轻学习负担而期盼教育改革，家长可能会因希望孩子学得既有效又轻松而期盼教育改革，教师可能会因希望享有更多的教育自由权而期盼教育改革，校长可能会因希望拥有更多的办学自主权而期盼教育改革，地方行政官员可能会因希望改变本地区教育现状、促进经济与社会发展而期盼教育改革，还有教育研究界、科技界、企业界、政界等等，不一而足。
但这样的枚举存在着一种危险，即它很容易把学生、家长、校长、地方行政官员以及教育研究者、科学家、企业家、政治家等等的“社会人群”，都分别视为一种利益一致、价值统一的所谓“共同体”。而事实上，这些社会人群的自身构成是复杂的。其成员相互之间，因存在“社会处境”的差别，而可能会有各自不同的利益诉求与价值追求，从而对教育改革有着不同的期盼。
譬如，同样是学生，即便都希望减轻学习负担，但所谓的“好生”所关注的，可能是改革了的教育能否为充分满足自己的求知欲望提供更多更好的条件；而“差生”更介意的，可能是改革了的教育能否不再以考试成绩为唯一评价标准、从而改变自己的落后地位。同样是家长，即便都希望孩子能学得既高效又轻松，但无温饱之忧的高级白领与知识精英所关注的，可能是改革后的教育能否最大限度地挖掘孩子的潜能、发展孩子的健全人格；而经济困窘的农民与下岗工人更介意的，可能是改革后的教育能否大大减轻家庭的教育经费负担。同样是教师，即便都希望享有教育自由权，但所谓的“优秀教师”所关心的，可能是改革能否改变教育实践中“戴着镣铐跳舞”的诸多规限，使自己能进行更多的大胆探索；而“平庸教师”更介意的，可能是改革能否取消花样繁多的“优秀教师”、“骨干教师”、“学科带头人”、“专家型教师”之类的将教师分层分等的做法，免得使自己在学校中总是处于边缘或底层。同样是校长，即便都希望获得更多的办学自主权，但“重点学校”的校长所关注的，可能是改革会否影响到本校已经拥有的重点或重中之重的地位；而“非重点学校”的校长更介意的，可能是改革能否促进办学资源的公平分配。同样是地方行政官员，即便都希望改变本地区教育状况、促进经济与社会发展，但发达地区的行政官员所关注的，可能是改革能否促使中央向地方进一步放权；而贫困地区的行政官员更介意的，可能是改革能否有利于本地区从中央得到更多的物质支持与政策优惠……
因此，一方面由于不同社会人群（学生、家长、教师、校长、地方行政官员等等）对教育改革可能会怀有不同期盼，另一方面也由于在同一人群内部的“社会结构”中处于不同位置的成员（“好生”与“差生”、高级白领家长与下岗工人家长、“优秀教师”与“平庸教师”、“重点学校”校长与“非重点学校”校长、发达地区行政官员与贫困地区行政官员等等）对教育改革的期盼可能也有所不同，所以，重要的问题，也就并不在于社会成员是否期盼教育改革，而在于他们期盼什么样的教育改革，在于正在进行的教育改革是不是他们所期盼的改革。
按照这样的逻辑，对于某项具体教育改革，自然也就并非所有社会成员、而只是部分社会成员怀有期盼了。这些怀有期盼的社会成员，便是该项教育改革的支持力量。正是这些支持力量，构成了支撑该项教育改革的社会基础。
于是，“社会基础”便成了我们对社会成员与教育改革之间的关系加以表述的一个概念。按照这种关系，我们便可以把社会成员区分为三种“力量”，即教育改革的支持力量、教育改革的反对力量以及教育改革的中立力量。②
根据前面辨识教育改革支持力量的相同逻辑，我们也可以说，谁都有可能成为教育改革的反对力量。原因依然在于，几乎所有社会成员都与教育有着这样或那样的联系，都在一定程度上关注着教育，都对教育存有自己的一份期待。而一旦教育改革不能满足自己的这份期待，或者与自己的期待相左，那么，社会成员就有可能成为教育改革反对力量的组成部分。
但如果仅仅这样来解释导致人们反对教育改革的原因，也还是过于表浅了一点。因为它没有把教育改革反对者之所以反对教育改革的原因明确地同他们的切身利益问题联系在一起。只要采取实事求是的态度，就不难发现，教育改革反对者之所以反对教育改革，虽然可能既有利益上的原因，也有价值上的原因，但说到底，还是因利益维护所致。这方面的例子，可谓俯拾皆是。
譬如，当教育改革的目标之一是要改变以知识检测为唯一手段、以考分为唯一评价标准的考试制度时，那么，这一改革便会遭到教育考试机构的强烈反对和坚决抵制。因为作为一种事实上已经在相当程度上商业化了的教育考试机构，迄今为止可以通过编印试卷、编写考试辅导材料以及组织考试等活动获得巨大经济利益，而考试制度改革，将会极大影响到这些机构的“钱途”。当然，考试机构在反对和抵制考试制度改革时，始终也不会亮出利益维护这一真实缘由，而是会以价值追求的面目出现，提出一些可以摆上桌面的“正当”理由，诸如改变现行考试制度将会降低考试质量、将会导致考试方式混乱、将会影响学校中的知识传授等等。
其实，进一步来看，利益维护并不只是考试机构这种“类商业机构”所独有的反对教育改革的深层原因，它也是其他任何机构、人群或个人反对教育改革的深层原因。以教师为例，教师即便对教育改革的价值目标本身并无异议，却也有可能因担心改革的结果将导致自身利益受损而反对改革。诸如教师可能会因担心实施新课程后课时数减少、课时补贴下降而反对课程改革，可能会因担心自己长期形成的教学观念与教学方式无法适应新课程的要求而导致自己丧失在学生面前的权威、丧失在体制中的现有优势地位而反对课程改革，③等等。
至于教育改革的中立力量，顾名思义，也就是对教育改革既不支持、也不反对，而是持观望、中立态度的那部分社会成员。这些社会成员之所以对教育改革持中立态度，主要原因也还是在于利益。即是说，他们觉得教育改革同自己没有多少利害关系，改革的结果既不会增助自己的利益，也不会损害自己的利益。所以无需支持，但也不必反对。
在教育改革的起始阶段，坚定的支持者和坚决的反对者通常都是少数，中立者则一般都是面广量大。随着改革过程的推进而带来的相关利益格局的变化，同时也由于教育改革坚定的支持者与坚决的反对者在争取同盟军方面的努力，中立者队伍力量可能会发生一些分化。其中一部分人，可能会转变为教育改革的支持者；一部分人，可能会转变为教育改革的反对者；其余的，则可能依然保持中立的立场。
教育改革能否成功、代价有多大，从根本上讲，取决于上述三种力量之间的碰撞、较量及变化。因此，对于教育改革启动者来说，在改革启动之前以及启动之后的整个改革过程中，一项十分重要的工作，便是对这三种力量的对比有一个细致的了解和正确的判断。舍此，对教育改革的成功可能性及其代价的预估也就无从谈起。
三、利益联合体
不过，对于教育改革启动者来说，有时需要仔细辨别与特别留意的，倒还不是教育改革的反对力量，也不是教育改革的中间力量，而恰恰是教育改革的支持力量本身。其原因在于，当某项教育改革成为一种主流运动时，当群体（地区、单位）或个人意识到参与改革的结果有可能给本群体或本人带来经济、文化乃至政治等方面的利益（经费、资源、机会、名誉、地位等）时，便会不断有人向教育改革支持力量“投奔”而来，并积极设法参与到改革的实际过程中去。于是，教育改革支持力量的“阵营”也就逐渐“壮大”起来。与之相伴，本来就并非“铁板一块”的教育改革支持力量的自身构成，也就愈加复杂起来。
这意味着，所谓“教育改革支持力量”，其实只是一种“总体性的”人群概念。在这种“总体性的”人群内部，存在着利益诉求与价值追求有所不同的诸多分支人群，存在着物质欲望与精神品性千差万别的众多“具体个人”④。这些分支人群与具体个人，之所以会成为支持某项教育改革的同盟军，是因为他们都希望能从这一改革中获得自己所企求的某种利益、实现自己所期求的某种价值。换言之，他们虽然都是教育改革的支持力量，但作为生存于、生活于社会现实中的人群或个人，又都有一些基于自身利益与自身价值的“私己的考虑”。
有必要言明，这里所说的“私己的考虑”，是一个中性的概念，并不必然带有贬否的涵义。学生希望获得更多的自由支配的玩耍时间、家长希望自己的孩子保持在班级中的学习优势、教师希望自己从繁重不堪的教学工作负担中解脱出来、教育研究者希望验证自己提出的理论观点、乃至市长省长部长们希望添加自己的政绩等等，都可视为他们各自的“私己的考虑”。只要不悖于法律规定与道德规范，“私己的考虑”便既是合情的，也是合理的；或者说既是正常的，也是正当的。
诚然，人们可能也会基于某种“公共的利益”而支持教育改革。譬如，教师可能希望儿童身心健康和谐地发展、教育局长可能希望本地区所有贫困生都能顺利完成学业、政治家可能希望国家更加富强等等。但是，我们不能不注意很容易被人们无意忽视或有意回避的两个基本事实。
第一，并非所有的教育改革支持者都会考虑“公共的利益”。这里的一个基本逻辑在于：尽管“忧国忧民”者也大有人在，但“不在其位，不谋其政”者更多。在支持教育改革的家长中，大多数家长所殚精竭虑的，是“自己的孩子”的成功且愉快的学习及光明且顺利的前途，而不是“每一个孩子”的成长与发展；在支持教育改革的教师中，大多数教师所日盼夜想的，是“自己的”教育素质的提升及工作与生活状况的改善，而不是“中华民族的振兴”。这无需通过复杂的调查数据来证明，它就是我们每天都置身于其中的日常生活不断向我们展示的一个简单而普遍的事实，
第二，即便是基于“公共的利益”而支持教育改革的人，这种“基于”，通常也不会就是促使他们支持教育改革的唯一动机。在此时，“私己的考虑”通常是和对于“公共的利益”的关注并存的。仍以上面的例子来说明，我们可以说一个家长对于教育改革的支持，可能既是为了自己的孩子的成功且愉快的学习及光明且顺利的前途，同时也是为了其他所有孩子的成长和发展；可以说一个教师对于教育改革的支持，可能既是为了提高自己的教育素质、改善自己的工作与生活状况，同时也是为了中华民族的振兴。但若说一个家长支持教育改革的目的，只是为了“其他所有孩子”的成长与发展，而不是为了“自己的孩子”的成功且愉快的学习及光明且顺利的前途；一个教师支持教育改革的目的，只在于振兴中华民族，而全然不考虑自己的教育素质的提高及工作与生活状况的改善，那显然既不合理论逻辑，也与我们的日常经验不符。
因此，不管怎么说，“私己的考虑”是普遍存在的。没有任何“私己的考虑”便支持教育改革，是难以想象的。不过，为稳妥起见，笔者宁愿说，即使有仅仅基于“公共的利益”、完全没有“私己的考虑”而支持教育改革的人，这样的人也只会是凤毛麟角。
由于“私己的考虑”千差万别，由于相当一部分人只基于“私己的考虑”而不关注“公共的利益”，因而，在教育改革的支持力量当中，虽然可能会有一些规模不大——也不可能大——的志同道合者的“共同体”，但就整个教育改革支持力量而言，都不能说是一个“共同体”。不仅不是“价值共同体”，而且也不是“利益共同体”——学生、家长、教师、校长、地方行政官员、政治家等等，都有其各不相同的自身利益——而只是一种“利益联合体”。使教育改革支持者聚合在一起、联结在一起的主要力量，说到底，是改革这件事本身所可能给支持者带来的各自的利益；而未必是一些改革口号所标示的那些理念与理想，未必是蕴涵于改革之中并通过改革而体现出来的那些基本价值。看到教育改革的社会基础所具有的这种利益联合体性质，辨识教育改革支持者的不同动机，有助于教育改革启动者对改革本身保持一个清醒的头脑。
问题并未到此为止。更麻烦的是，在教育改革支持力量这个“总体性的”队伍中，难免会有一些人以支持教育改革为名、行满足私己贪欲、损害公共利益之实。在中国当下现实中，借助于基础教育课程改革而大肆牟利的一些出版商，可以说是典型的例证。这些出版商，巧立名目地组织编写出版无穷无尽的模拟试卷、参考书籍、辅导材料，辅之以精美的插图与封面，再贴上“新课改”、“新课标”之类的标签，铺天盖地抛向书店、推向学校、压向学生的书包。他们蓄意制造并放大学生、家长乃至教师对于“课改出版物”的需要，加重了学生的书包负载、学习负担及精神压力，其所作所为，与课程改革的旨趣完全相悖。这些出版商也是“课程改革支持者”，他们甚至比其他任何人都更加积极地支持课程改革，希望课程改革不断进行下去，因为如此他们便可通过没完没了地兜售课改出版物而源源不断地牟取利润。这些出版商，是靠课程改革“吃饭”的人，⑤他们实际上已经成了课程改革的“食利阶层”，他们“需要”课程改革，同时也瓦解与破坏着课程改革。
不难看出，所谓教育改革支持力量，其实也是鱼龙混杂、泥沙俱下。即便撇开反对力量的抵制与中间力量的旁观不论，教育改革支持力量自身的复杂构成，常常也会导致改革的过程变得愈加复杂、曲折与艰难。
教育改革是一个复杂的问题。本文只是从社会学角度，简要论述了实施教育改革的前提、与教育改革有关的三种力量以及教育改革支持力量的自身构成，提出了教育改革的社会基础及其复杂性问题。⑥P186至于这种社会基础在教育改革过程中的作用机制，以及上述三种力量在教育改革过程中的碰撞、较量及其社会效果，尚待另文专门探讨。
注释：
①钟启泉等.为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展——《基础教育课程改革纲要（试行）》解读[M].上海：华东师大出版社，2001.
②在西方国家的语境里，这三个概念或许可相应地大致转换为“改革派”、“反对派”及“中间派”。
③蒋士会.试析教师对课程改革的阻抗[J].学科教育.2003(8).
④叶澜曾在“终身教育”思想倡导者、法国教育家保尔•朗格朗关于教育要面对“具体的人”的观点的基础上，提出教育要关注“具体个人”。详见叶澜：呼唤具体个人[J].中国社会科学，2003(1).
⑤拓展开来看，这个社会中有许多靠教育“吃饭”的人。此前，笔者曾谈及靠儿童的学习“吃饭”的人。参见吴康宁：谁是迫害者——儿童“受逼”学习的成因追询[J].教育研究与实验，2002(4).
⑥本文对于教育改革复杂性的强调，力图凸显的是迄今往往被人们有意无意忽略的“利益”因素。譬如，下面这段关于教育改革复杂性的颇具代表性的观点就注意到了多种因素，但却恰恰撇开了“利益”因素。——“教育改革是一种复杂的现象——是理念、政策和体制结构、历史和文化的大杂烩。”［加］莱温(Levin,B.).项贤明、洪成文译.教育改革——从启动到成果[M].北京：教育科学出版社，2004.
