“深化教育改革”并不是今天才出现的概念。
宽泛来说，任何改革启动之后，便开始了不断推进的过程。而一旦改革取得初步进展、需要改革者以前所未有的勇气与智慧攻坚克难、推动改革闯关前行时，改革便来到所谓“深水区”。此时，区别于一般意义上的“不断推进”，旨在寻求根本突破的“深化”便成为改革的主题词。
就中国教育改革历程来看，自1980年代后期起，“深化”便开始被视为一些教育改革的迫切任务；①自1990年代初期起，“深化”教育改革作为一种官方要求便开始出现在政府教育部门领导的讲话和文件中；②并不断出现在国家最高领导人的讲话及政府最高层次的文件中。③但客观地讲，由于深化教育改革的难度远非一般教育改革所可同日而语，因而，尚未见有任何一项被要求进入“深化”阶段的重要教育改革业已取得全局性根本突破，或已有迹象表明必将取得全局性根本突破，尽管这一评价同有关教育改革的诸多统计数据、总结报告、领导讲话乃至媒体报道的主流基调未必吻合。
步入“深水区”的中国教育改革④究竟如何才能持续前行？在经过30多年⑤这一比较“漫长”的改革历程之后，中国教育改革究竟如何才能取得真正为学生、家长、社会各界以及教育工作者自身所认可的全局性根本突破？这已成为当今中国教育改革者们不能不心脑一致地思考且心口如一地表达的问题。作为一个侧面，本文拟对当下深化教育改革迫切需要实现的三个重要转变加以初步探讨。
一、从机械地“摸着石头过河”到有序地“沿着线路前行”
“摸着石头过河”是教育改革的一种行动方式，这种行动方式在教育改革初始阶段具有重要价值。作为一种精神，它体现着改革者的勇气：既然不改革便没有出路，早改革早有出路，那就摸着石头也要过河；作为一种见识，它表明改革者的信心：既然改革的大方向没有错，那就不必纠缠于一些几乎不会取得共识的争论，先摸着石头抓紧时间过河再说；作为一种策略，它也蕴涵着改革者的智慧：既然尚不清楚前面究竟有多少艰难险阻，那就摸着石头稳妥过河。所有这些，都使得“摸着石头过河”常常成为教育改革初始阶段的一种主要行动方式。
进一步来看，即便在教育改革深化阶段，或者说即便在教育改革进入所谓“深水区”之后，“摸着石头过河”也并非不再适用。由于人们对于深化教育改革将会遇到的具体矛盾与冲突不可能事先预料得一清二楚，对于深化教育改革所需渐次展开的具体环节与过程不可能预先设计得完美无缺，因而，“摸着石头过河”依然会不时成为可选择的行动方式之一。换言之，“摸着石头过河”并非教育改革起始阶段的特有行动方式。
然而，“摸着石头过河”毕竟是一种没有承诺的行动方式。在使用这种方式时，改革者不用承诺改革的实际进程，因为改革者事先并不清楚前行航道上究竟会有多少可以作为支撑的中流砥柱、究竟会有多少必须与之搏击的险滩暗礁，以至于无法负责任地预估改革进程。既然无法负责任地预估，也就无须承诺。也正由于这个缘故，改革者们更不用承诺改革的最终结果，因为改革者对于改革最终能否以不超出底线的代价获得成功，同样不得而知。既然不得而知，自然同样无须承诺。从另一个角度讲，“摸着石头过河”原本就带有试试看、能成功最好、不成功也没关系的两可色彩，原本就是走一步看一步的打算，它也不要求改革者必须作出承诺。
有鉴于此，“摸着石头过河”就不宜成为深化教育改革中的主要行动方式。理由是：
其一，我国教育改革虽然已经取得很大成绩，⑥但成效远不如预期，以至于在经过30多年这一比较漫长的历程之后，才蹒跚来到所谓“深水区”。不论教育官员、政府文件及新闻媒体等使用怎样的言辞对教育改革予以何种评价，我们都无法采用鸵鸟埋头的方式否认一个不争的事实，即：民众对于教育改革究竟能在多大程度上实现预期目标已经没有多少信心，对于“总摸石头却总也不过河”的教育改革行动方式已经没有多少耐心。就此而论，可以说一味的“摸着石头过河”其实已威胁到教育改革的合法性本身。
其二，经过30多年这一比较漫长的历程，通过反反复复的理念争辩、利益博弈、力量比拼的曲折过程，绝大多数教育改革者对于制约改革深入推进的主要障碍究竟是什么、搬除这些障碍的关键究竟在哪里，可以说绝非一无所知，而是早已相当清楚。不要说教育改革者了，即便是一般民众，也有普遍认知，正所谓“群众的眼睛是雪亮的”。试问：当今中国有几人不知政府部门超强控制乃至以权寻租已成为阻碍学校自主办学的最大拦路虎？有几人不知高考指挥棒是制约基础教育改革的巨大瓶颈？有几人不知重数量轻质量的愚蠢学术评价制度是催生学术垃圾与学术腐败的制度根源？对于当下中国教育改革而言，主要问题早已不是认识不到，而是行动不力；早已不是并非知道石头在哪里，而是明明已经比较清楚知道石头的状况，但就是不去制订明确、具体、切实可行的过河方案，就是不过河。
其三，更要害的问题在于，“摸着石头过河”其实也并非一些主张者的真实想法，而只是他们的一种借口，⑦一种“修辞”，或者说一种谋略。在这个借口下，“摸着石头过河”的主张者们便可名正言顺地不用承诺教育改革的进程与效果，并因此而不用对教育改革进行艰苦细致的规划设计。他们之所以制造这样的借口，或者是由于懈怠与懒惰，或者是由于不想因深化改革的结果导致自身利益受损。这样，“摸着石头过河”便成了他们的一种拖延战术，许多宝贵的教育改革机遇也就在这种总也不见实质性成效、总也不见关键性胜利的“摸石头”过程中白白丧失了。
所有这些，都决定了深化教育改革所需采用的主要行动方式不应是机械地“摸着石头过河”，而应是有序地“沿着线路前行”。“沿着线路前行”是一种清醒的行动方式，它要求改革者事先制订明晰的改革线路图，以便使深化教育改革的基本过程成为按照线路图不断前行的过程。这样的线路图至少具有三种特性：
一是科学性。深化教育改革的线路图应当有根有据。所谓“根”，是指关于教育及教育改革的坚定理念；所谓“据”，则指确有指导价值的教育改革相关理论、切实可行的教育改革深化目标以及迄今教育改革的正反经验。
二是整体性。深化教育改革的线路图应当是整体设计的产物。应当将“综合”与“统筹”作为深化教育改革的基本手段，⑧改变此前阶段中常见的各种单项改革互不关联、各自为政、以至于最终“孤掌难鸣”的状况，在改革前行的线路上充分体现不同教育改革相互之间的照应、联动及协同。
三是细实性。深化教育改革的线路图应当展示可供选择的多条路径。应当充分估计深化教育改革可能会面临的各种复杂局面，细致考虑多种可能的应对方略及弹性空间，以使改革者能根据实际情况，既可选择最佳方略，也能创造性地进行改革实践。
只有事先制订具有如上特性的线路图，只有按照这样的线路图前行，深化教育改革才不致成为一种盲目无序的过程，并因此而不会成为一种既无承诺、又难预期的过程。
二、从一味地“先易后难”到敢于“先难后易”
通常情况下，人们都倾向于按照“先易后难”的顺序来安排改革事项。为了积累经验，鼓舞士气，避免因过早发生尖锐冲突而陷入僵局，从而减少改革成本，改革者一般都会首先从关系网络相对清晰、利益格局相对简单、阻抗力量相对单薄、操作过程相对容易的那些事项或环节开始改革。待取得成功之后，再向关系网络比较模糊、利益格局比较复杂、阻抗力量比较强大、操作过程比较困难的那些事项或环节渐次推进。这几乎已成为人们推进改革的一种固定程式。国家改革中的先经济后社会再政治、经济改革中的先农村后城市、社会改革中的先城市后农村、政治改革中的先行政后政党等等，莫不如是；教育改革中的先城市后农村、先发达地区后贫困地区、先差异再均衡然后多样化、先单项后综合等等，似乎也都遵循着先易后难这条所谓的“铁律”。⑨
不用说，在深化教育改革的过程中，先易后难依然可以成为许多情况下安排改革顺序的一种选择，但却不宜成为唯一选择。改革的经验告诉我们，千篇一律地先易后难并不总是有利于改革，而是不可避免会产生弊端，尤其是对深化教育改革来说，弊大于利。主要表现在：
其一，在改革实践中，千篇一律地先易后难事实上已经导致人们形成了遇到难题绕道走的思维定势与行为习惯，消解了人们攻坚克难的决心，使得一些难题总也不被列入教育改革的真实(而不是虚假)议事日程之中，或者即便列入议事日程，也只是大而化之地提提要求，花里胡哨地虚晃一枪。久而久之，这些难题也就真的成了积重难返的“老大难”问题，这又会进一步强化人们的绕道走心理，使得这些难题继续被排除在教育改革的真实议事日程之外。而越往后拖延，解决起来难度越大，所需付出的时间成本、心理成本、经济成本、乃至政治成本都越高。我国大学治理改革的漫长、曲折且极为低效的过程便是极好说明。发达国家的经验业已表明，“教授治校”、“学术自治”乃是大学发展的关键；我国的现实也一再警示，“教授治校”、“学术自治”乃是我国大学真正引领社会进步、真正自立于世界大学之林的必由之路，是回避不了的选择。但在我国，由于它很容易被不恰当地同意识形态问题联系在一起，因而成了大学治理改革中总是被绕道走的一道难题。尽管也不乏设置教授委员会之类的尝试，但总体而言，以尊重人才培养与学术发展规律为主旨的大学治理改革虚多实少，口号上常有提及，实际上基本搁置。这就使得我国的大学治理依然是行政权力主宰，难以形成自由、平等、民主的大学文化氛围，难以培养出以不懈追求、敢于质疑、持续探索、善于建构为基本特征的真正意义上的创新人才，以至于“钱学森之问”也成了整个中国大学乃至社会各界之问，成为中国高等教育之痛。
其二，教育改革所需解决的种种问题并不是各自分离的，而是相互关联的，并不存在与“难解问题”毫无关联的“易解问题”。有些易解问题看起来似乎在难解问题攻克之前便已先行解决，但其实只是一种暂时效果，有时甚至只是一种假象。由于与之关联的难解问题并未得以破解，因而一旦条件符合，这些看似已经解决的易解问题依然会“死灰复燃”。基础教育阶段的“择校”现象便是随手可拈一例。在许多地方，尽管为解决择校问题而屡屡定规、频频出招，且也有所见效，但由于教育资源分配不公这一根本问题并未彻底解决，因而“择校”现象有时看似有所缓解，但一有风吹草动，马上又严重如故。这里的辩证法显而易明：堡垒最难攻克，当战斗推进到一定阶段时，首要任务便是攻克堡垒。若不首先攻克堡垒，一切已有的所谓胜利均会化为乌有；而一旦攻克堡垒，其余障碍都将迎刃而解，前行道路便会成为坦荡通途。
其三，难解问题之所以难以解决，往往与利益调整有关，与既得利益者对于自身利益的维护有关，尤其是与现行体制中程度不等地握有资源、机会及名利分配权的权势者们对教育改革的阻扰有关。其阻扰包括明里暗里的不支持、不配合、转移视线、故意误导、设置障碍等等。个中原委同样简单易辨——对这些既得利益者而言，若能设法使得难解问题不被攻克，他们便可利用手中权力继续设租、寻租，继续从中谋利。于是，如同前面所说的“摸着石头过河”的现象一样，在许多情况下，“先易后难”其实也已成为既得利益者们阻扰、延缓教育改革攻坚克难的一个借口，一种修辞，或者说一种谋略。在这方面，高考改革或为典型一例。众所周知，高考改革经年累月，小改小革未了，小修小补不断，但就是不见推出具根本意义的有力改革举措，高考指挥棒对基础教育的巨大负面影响就是依然如故。很难让人相信，这与相关考试机构将高考作为自己的可观“财源”、以“先易后难”为借口阻挠高考大力度改革不无干系。确切地说，这其实已是广为人知的一个简单事实。
因此，对于深化教育改革来说，改革顺序的安排就不能总是先易后难。在许多情况下，恰恰需要先难后易，需要首先攻克难题。反思教育改革攻克难题的实践，以下几点显得特别重要。
一是制订攻克难题的具体实施方案。不仅应尽早将攻克难题列入深化教育改革的真实议事日程，不能虚讲空谈，谈而不议；不仅应尽早作出攻克难题的果断决策，不能虚与委蛇、议而不决；而且，更重要的是，应尽快形成切实可供操作的具体实施方案，不能虚张声势、决而不行。
二是规定攻克难题的完成时间。具体实施方案中通常会包括攻克难题的时间要求，这里之所以将此单独列出，意在强调规定完成时间对于攻克难题特别重要。没有完成时间的规定，所谓攻克难题的教育改革几无例外地都会从“硬任务”变成“软任务”，并注定将成为“烂尾工程”。这已为包括教育改革在内的所有改革中公开宣称的攻克难题的任务完成情况一再证明。当然，教育与社会是复杂的，实践是丰富的，情况也会不时发生变化，完全刚性的攻克难题时间表往往并不现实，但在对深化教育改革进行科学的总体设计并制订合理的线路图与细致的具体实施方案的基础上，对攻克难题提出实事求是并留有一定余地的大致完成时间不仅必要，而且可能。
三是调整对于改革业绩的评价重心。把对于攻克改革难题的评价作为教育改革业绩评价的主要内容。区别于此前阶段，既然深化教育改革的主要内容便是攻克一个又一个难题，突破一圈又一圈瓶颈，闯过一道又一道险滩，从而为最终实现教育改革目标奠定决定性前提，那么，对于教育改革者的改革业绩评价就不宜面面俱到地泛泛而论，而应将改革难题攻克情况作为评价重心及相应的奖惩依据，以调动教育改革者攻克难题的积极性。
不用说，深化教育改革中的攻坚克难不可能仅凭哪一个人或哪一群人的努力便可完成，而是有赖于教育改革相关者的广泛认同与支持，有赖于你我他的共同努力。在这个意义上，即便说深化教育改革中的攻坚克难必须打一场人民战争也不为过。不过，就中国现状而言，政府的勇气尤为关键。这是因为，在所有难啃的硬骨头中，最难啃的一块便是现行体制。事实上，几乎所有教育改革难题或多或少都会牵扯到体制问题，都会涉及政府自身从集权走向民主、从命令走向服务的角色转变问题。而在诸多政府部门已经相当程度上“利益群体化”、“寻租群体化”的当下境况中，政府角色的如上转变意味着政府自身必须首先进行脱胎换骨的改造，意味着政府首先得革自己的命。⑩这虽然绝非易事，但却是深化教育改革必然呈现的一种大势。作为一项不可回避的任务，可以说已经历史地落在了我国各级政府的肩上。也正是在这个意义上，我们说深化教育改革中的攻坚克难呼唤一个“勇敢的政府”。(11)
三、从消极地“等待社会变化”到积极地“推动社会变革”
教育理论业已阐明，教育并不是一种与社会毫无关联的独立存在，教育本身就是社会的产物，也是整个社会系统的一个有机组成部分，教育必然要受外部社会各种因素的制约。(12)检视30多年来的教育改革历程，我们也很容易发现，外部社会几乎无时、无处不在制约着教育改革，任何重要教育改革若无外部社会支持都无法持续推进，更不可能最终获得真正成功，而导致教育改革进展迟缓、停滞不前、乃至铩羽而归的最大障碍，有时恰恰来自外部社会。
于是，问题随之而来：当外部社会严重阻碍教育改革顺利推进时，教育领域应当持有怎样的行动取向？
在这个问题上，教育领域长期以来的基本取向可概括为一个字：等！即消极地“等待社会变化”。教育领域中普遍存在这样一种心态：外部社会的问题并非我们所能左右，只能等待其自身的改变，我们只要把教育本身的事情做好就行了。这种对于外部社会深感无奈并因此而无所作为的精神状态这些年来一直弥漫于整个教育界，(13)以至于形成了“只管教育门前雪，不管社会瓦上霜”的思想氛围。
教育领域确实要做好自己的事情，外部社会的问题也确实并非能为教育领域所左右。然而，“做好教育本身的事情”就是教育领域的全部职责吗？——尽管做好教育本身的事情也不容易。稍微具体一点地发问，我们需要严肃思考的问题是：教育领域果真只要把教育自身的事做好就行了吗？教育领域除了通过“教育”本身而“服务”于社会之外，果真不需要主动干预阻碍教育改革的社会现实、从而积极地“推动社会变革”吗？
笔者的答案是否定的。理由在于：
其一，教育并非存在于真空之中。既然任何重要教育改革若无外部社会支持都无法持续推进，更不可能最终获得真正成功，那么，当外部社会严重阻碍教育改革顺利推进时，也就不是教育领域想把所谓教育本身的事情做好就能够做得好的了。当教育经费投入严重不足时，城乡教育一体化改革便成无米之炊；当官府集权的管理体制在整个社会中占支配地位时，有关学校自主办学的种种改革便每每徒有其名。诸如此类的例子不胜枚举。
其二，任何领域的改革都需要其他领域的主动干预。倘若政治、经济、文化、教育、社会(此处所说“社会”是狭义的)等所有领域都只关注本领域自身的事情，而对阻碍本领域改革的其他领域的状况不予关注、更不去主动干预的话，则整个社会便会出现一种“领域分离”乃至“领域割据”的局面。其结果，一方面所有领域的改革都会因缺少来自其他领域的压力而导致动力不足；另一方面，所有领域的改革也将因只依靠本领域自身力量而难免能力不够。这无疑将大大延缓各领域自身的改革进程，并因此而大大延缓整个社会的变革进程。由于这个缘故，就教育与外部社会的关系而言，不仅教育领域的改革需要来自外部社会其他领域的干预及其压力，外部社会其他领域的变革也需要来自教育领域的干预及其压力。
其三，教育领域通过主动干预外部社会而积极推动社会变革，已成为当今教育领域为顺利推进自身改革而构建外部社会支持系统的一项必不可少的基础性工作。这也是可从上述两条理由得出的逻辑推论：由于在外部社会严重阻碍教育改革顺利推进的情况下，教育领域不可能想把自身的事情做好就能够做好，且由于外部社会的变革也需要来自教育领域的干预及其压力，因而，主动干预外部社会、积极推动社会变革就不是一件可做可不做的事情，而是必须采取的重要行动，也是一份不可推卸的责任。如果教育领域只是消极等待社会变化而非积极推动社会变革，这至少意味着教育领域自身对于清除外部社会制约教育改革的严重障碍没有贡献，甚至还意味着教育领域自身在客观上也成了延缓教育改革进程的一个因素。在深化教育改革的今天，这种意涵愈加凸显。
那么，教育领域果真能主动干预社会、积极推动社会变革吗？在笔者看来，答案是肯定的，前提是教育领域自觉成为干预社会现实、推动社会变革的一种积极的“压力集团”。
长期以来，教育领域一直扮演着无条件为其他领域服务的“工具”角色，有时甚至是“附庸”角色。以高等教育为例，新中国成立以来我国高等教育就先后把国家工业化、政治运动、经济体制改革和建设“世界一流大学”等社会目标作为自己的无条件适应对象。(14)在这一过程中，其他领域不断向教育领域施压，提出这样那样的要求，干预和影响教育事业的发展与教育实践的过程；而教育领域则基本上是一味顺从、疲于应付，很少公开质疑这些领域所提要求本身是否合理，很少去公开质询这些领域自身有无为教育提供应有条件，更不会向这些领域施加压力，提出变革要求。当然，不少教师个人基于良知、见识及勇气，倒是不时对来自其他领域的要求以及其他领域的现状加以反思与质疑，提出批评与呼吁，并在自己的教育实践中理智而为。但这些零散的、分离的“教师个人行为”力量过于单薄，很难成为其他领域实施变革的真正压力。
有鉴于此，在深化教育改革的今天，有必要将教育界对于严重阻碍教育改革的其他领域现实状况的质疑、批评、呼吁以及教育实践中的理智应对从“教师个人行为”转变为“教育领域行动”。教育领域应当基于自身对促进学生发展的坚定信念、对振兴中华民族的强烈责任感以及对教育规律的科学把握，形成一种有效“联盟”——不光应成为促进教育事业本身健康发展、促进教育活动本身顺利开展的有效“联盟”，而且应成为积极推动社会变革、为深化教育改革建构所需外部社会环境的有效“联盟”。在促使那些严重阻碍教育改革的其他领域实行变革方面，教育领域得亮出自己的鲜明观点，提出自己的明确要求，不断发出自己的强劲声音，并在教育实践过程中，在法律与职业规范允许的范围内拒绝与抵制那些妨害教育健康发展、妨害学生健康成长的外部要求，以此成为触发或推进其他领域的强劲压力之组成部分。
当然，这本身就需要其他领域改变迄今为止只是把教育领域一味当做“工具”乃至“附庸”的陈腐观念，对来自教育领域的施压持包容的态度。但无论如何，其他领域对于教育领域的包容态度不会自动形成。从某种意义上讲，这种包容也是作为有效“联盟”的教育领域为建构自身生存与发展所需外部社会环境而不断反思、不断质疑、不断呼吁、不断抵制的一种积极的结果。可以想见，教育领域如若不能成为干预社会现实、推动社会变革的一种强劲“压力集团”，那么，所谓深化教育改革、引领社会进步云云，终将成为无谓空谈。
注释：
①譬如，请见谷雨：《坚持社会主义方向，深化高等教育改革》，《中国高等教育》1987年第3期；汤瑞桢：《深化普通教育改革的几个问题》，《河南大学学报》(社会科学版)1987年第6期；吴本厦：《贯彻教委〈通知〉精神 全面提高研究生质量 深化研究生教育改革》，《学位与研究生教育》1987年第6期；孙寿荣：《深化农村教育改革研讨会观点综述》，《上海教育科研》1988年第2期。
②譬如，请见李铁映：《深化农村教育改革，促进农村两个文明建设》，《湖南教育》1990年第10期；国家教委办公厅《关于搞好城市教育综合改革试点工作的意见》(1992年5月13日印发)、国家教委办公厅《关于国家教委直属高校深化改革，扩大办学自主权的若干意见》(1992年8月21日印发)。
③譬如，请见中共中央、国务院1993年2月13日发布的《中国教育改革和发展纲要》，江泽民1994年6月14日与1999年6月15日分别在第二次和第三次全国教育工作会议上的讲话，中共中央、国务院1999年6月13日颁布的《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》，胡锦涛、温家宝于2010年7月13日分别在全国教育工作会议上的讲话，中共中央、国务院2010年7月29日颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》。
④在有些学者及教育实践工作者看来，“中国教育改革还在‘浅水区’摸石头”。康健：《学校制度重建势在必行》，《教育科学研究》2010年第9期。
⑤若从1978年算起，已近35年之久。
⑥不能把改革开放以来“教育发展”的所有成绩均视为“教育改革”的结果。教育改革与教育发展之间并不具有必然的因果关系：教育改革的结果未必就一定能带来教育发展，那要看究竟是怎样的改革；教育发展也未必就是教育改革的产物，那要看究竟是怎样的发展。但对两者关系的讨论，并非本文的任务。
⑦对于以“摸着石头过河”为“借口”问题，学界与官府都述及不多，倒是坊间不乏议论。譬如，请见张化桥：《摸着石头过河和稳定为上不应成为借口》，2005年6月13日，http://www.hexun.com；《不要让“摸着石头过河”成为借口》，2012年7月12日，http://blog.sina.com.cn。
⑧(11)参见吴康宁：《理解“深化教育领域综合改革”》，《清华大学教育研究》2013年第1期。
⑨“先易后难”主要是指改革的启动顺序，但并不意味着一定是等先启动的相对“容易”一点的改革完全成功之后才启动后面相对“困难”的改革。
⑩吴敬琏、马国川：《经济改革二十讲》，北京：生活•读书•新知三联书店，2012年，第265页。
(12)南京师范大学教育系：《教育学》，北京：人民教育出版社，1984年，第45-51、59-66、72-73页。
(13)参见鲁洁：《超越性的存在——兼析病态适应的教育》，《华东师范大学学报》(教育科学版)2007年第4期。
(14)展立新、陈学飞：《理性的视角：走出高等教育“适应论”的历史误区》，《北京大学教育评论》2013年第1期。
