关怀伦理学兴起于20世纪70年代末80年代初的美国,经过20多年的发展,已成为汇聚众多学者和著作的重要伦理学流派,其中,理论最具深度和最为系统的当推美国教育家内尔·诺丁斯(NelNodidgns)的以关怀为核心的道德教育理论。诺丁斯是美国斯坦福大学教育系的教授、美国教育哲学协会主席、美国教育学会现任主席,曾三次获得斯坦福大学“教学优秀奖”和包括“斯宾塞教师奖”在内的其他著名奖项。与关怀伦理学的另一位莫基人卡罗尔·吉利根在两性问题视域中所做的研究不同,诺丁斯试图从哲学和历史的视角反思整个西方男性主义文化传统,全面建构关怀伦理学,并在此基础上形成了以关怀为核心的道德教育理论。不同于康德的义务论伦理学,诺丁斯的关怀伦理学更重视某种行为选择会有什么反应,即关注该行为是否有助于维系关怀的关系。在美国,她的关怀道德教育理论被认为是后柯尔伯格时代最重要的道德教育理论之一,同时,她的理论也得到跨国界和跨文化的接受,这说明关怀主题已经成为当今世界共同关注的一个触及人类精神领域的基础性课题。

一、诺丁斯关怀道德教育理论的主要概念及其关怀概念的时代性特征

诺丁斯从1984年出版《关怀:一个伦理和道德教育的女性主义视角》开始,提出以关怀为核心的道德教育理论,迄今出版了14本相关著作,并发表了近百篇相关论文。本文主要根据她的一些重要出版物,如《关怀:一种女性主义的道德教育方法》、《教育道德的人》、《对学校关怀的挑战》、《教育哲学》、《故事人生的述说》、《开启内在的眼—教育中的直觉》等研究她的关怀道德教育思想。诺丁斯道德教育理论的核心概念是关怀(ca一irng),对于关怀的理解,她首先引证了一般字典中的解释:一种“投注或全身心投人(engross-ment)”的状态,即在精神上有某种责任感,对某事或某人抱有担心和牵挂感。由此,诺丁斯引出了关怀的两种基本含义:其一,关怀与责任感相似,如果一个人操心某事或感到自己应该为之做点什么,她就是在关怀这件事;其二,如果一个人对某人有期望或关注,她就是在关怀这个人。关怀一般是通过行为来表达的,关怀行为就是根据具体情境中的特定个体及其特定需要做出的旨在增进其福社、有益于其发展的行为。关怀意味着对某事或某人负责,保护其利益、促进其发展。关怀和教育责任相关。关怀者始终有责任将自己真实的想法告知被关怀者,并帮助被关怀者在充分知情的情况下尽可能做出正确的选择。就此而言,关怀是要考虑效果的,但又不是功利的。

在诺丁斯看来,关怀具有复杂性,无法用若干条规则概括。在原则与情境的问题上,诺丁斯认为追求绝对原则是不切实际的,她特别强调道德情感和道德实践,认为参与重于事不关己的讨论,“学生需要亲自参与到具体的情境中”,因此,必须要有一种广角的教育引导所有的学生关怀自己,关怀身边的人们,关心人类,关心植物、动物、环境等。可见,什么样的行为是关怀行为,既有一些明确的判断标准,又要取决于具体的情境、具体的人与事、具体的需要和关怀者具体的能力。诺丁斯在其著述中区分了两种不同类型的关怀,一类是自然关怀,它是不需要某种道德努力便能实现的,而与此相对的另一类就是伦理关怀。诺丁斯认为,自然关怀是伦理关怀的生物学基础,每一个人都可能是自然关怀的受惠者,这种被关怀的记忆构成了人们做出某种伦理关怀行为的动力源泉。在诺丁斯的道德教育理论中还有一对重要概念:伦理和道德。诺丁斯在其著作的某些地方对这两个概念做了一些区分,认为伦理是内在的,道德是外在的,伦理是根据人的关怀倾向作出的反应,道德是根据外在的原则与规范行事的结果。但更多时候她并不坚持这种区分,而是认为伦理和道德是相通的,甚至是同一的。关于道德与教育的关系,在她看来,教育的主要目的是道德的,它和认知等次级目的并不矛盾,但主次之分绝不能颠倒。从某种意义上说,诺丁斯将道德教育和教育重合起来了,认为所有的教育行为、过程与方法都应具有道德性,即关怀性,①否则不成其为教育。教育中关怀者的行动目的就是要维持并增进自己与所交往者之间的关怀性关系。诺丁斯的关怀与以往教育家所指称的关怀的意涵是不尽相同的,它所具有的具体性、个体性和主体间性等特征彰显出了鲜明的时代个性。在科技和文明高度发达、教育日趋民主化的时代,一种相互学习、共同成长的新型教育关系正在逐步形成,诺丁斯以关怀为理论抓手把握住这种教育精神,强调尊重学生,把关怀深刻地建立在教育者与受教育者相互理解及民主和尊严的基础上。客观地说,诺丁斯的关怀有别于传统意义上的那种强制性的关怀、随心所欲的关怀和想象中的关怀,它是一种主体间性的关怀,超越权利的关怀,它不仅是西方文化的思想产物,而且属于这个严重缺失了关怀精神的现时代。

与诺丁斯相对照,在人类文明的早期,教育家们主张的教育关怀其实是一种人类性关怀,或者说类关怀,其次级路向则是知识—德性式关怀。古代思想家大都关心怎样划清人与其他动物间的界限,为人之为人寻找类的依据。苏格拉底重申的那句名言“人,认识你自己”是类关怀的代表思想之一,他开出的药方是知识和理性使人成为人,以此作为预设,他在教育上倚重“产婆术”、“辩论法”等一些启发和诱导的方法。柏拉图也相信人具备了某种素质(智慧、勇敢和顺从)便可成为相应社会等级的人。

在柏拉图指明的三种善中,国王所特有的善—智慧与理性,无疑是最高等级。亚里斯多德同样把类关怀的重点落在了知识和理性上,虽然他也讨论过情感之于道德的问题,但从他对植物性学习、动物性学习和人特有的学习的区分中,我们可以看到他所秉持的关怀的侧重点其实是:只有最终发展出理性才能成为真正的人。显然,西方先哲对关怀的认识,诸如苏格拉底的辩论法、亚里斯多德的实践习惯观对诺丁斯都产生了一定影响。发展到近代,随着知识的积累和人伦的普及,人的类合法性不再成为问题,西方教育家们言及的关怀逐渐演变为一种权利性关怀,其中,根据强调的权利主体的不同主要分为国家权利型、阶层权利型和个体自然权利型。一部分思想家站在社会中上层的立场上,为中上层的个体如何充分发展为上等人具体地出谋划策,如洛克和斯宾塞。

另一部分思想家则坚持为社会下层的未充分发展者呐喊,为他们争取“每一个人与生俱来的教育权、发展权”,如夸美纽斯。事实上,近代西方教育中的双轨制正是在承认不同阶层的基本权利和特殊权利的基础上逐渐成形的,其实质是以不同方式为不同阶层的个体提供发展的可能。在关注个体发展的同时,不同的教育家们对个人和国家权利的看法却不尽一致。

卢梭认为,自然曾使人幸福而善良,社会(主要是工业和都市文明)使人堕落而悲苦。为了调节人们各不相同、甚至相互抵触的福利需要,人应当服从社会法则,但最重要的法则应该是:能够在有所需要的时候可以毫无危险地打破法则。②由于相信个体的自然天性是善良的,卢梭在《爱弥儿》中描述了一个青少年个体在充满自然主义的教育环境中的成长过程。显然,卢梭关于法则和个体性教育关怀的思想对诺丁斯产生了重要影响,但卢梭的“附属和服务于男性的女性教育观”却是诺丁斯所坚决反对的。③

和卢梭不同,赫尔巴特则认为,儿童“扰乱成人计划的烈性须从小加以约束,才不致发展为反社会的方向”。他也曾提到道德关怀,但是,赫尔巴特所说的“道德关怀”表征的主要不是个体学生的权利,而是国家的权利,或者说当时普鲁士王国君主和贵族阶级的权利,从他对“内心自由、完善、仁慈、正义和公正或报偿”等“五道念”的具体解释中可以看出这种倾向性。④此外,赫氏规定的教育过程的顺序是管理、教学、道德教育,他所重视的管理方法是“惩罚、监视、命令和禁止与体罚等”,这些恰好说明他所提倡的关怀其实是一种控制型的关怀。因此,诺丁斯在《教育哲学》一书中借杜威的话委婉地指出:赫尔巴特的四步教学法只关心知识教学的效率,完全没有关照到学生作为生命体的兴趣、学习目的、学习态度等。⑤

现代教育思想家试图消解近代个人主义与国家主义的对立,如马丁·布贝尔提出的“我一你”的教育思想以及他关于“教育的实质是关怀学生的品格”的观点,其矛头就是直指凯兴斯泰纳的国家主义及其在学校生活中的投影—教师权威主义的。布贝尔主张师生之间的平等与交流,这要求“教育者要关切学生整个人,即当前你所看到的他生活的现实情况,以及他能成为什么样人的种种可能性。只有像这样把一个人看作一个现实的并有潜在可能性的整体,才算把他看作个性或者说品格”。“教师只能以他的整个人,以他的全部自发性才足以对学生的整个人产生真实的影响。”⑥布贝尔在教师的谦逊感与自觉性、信任等方面的思想,特别是其“我一你”理论对诺丁斯有直接的启发作用。诺丁斯坦言,她在形成关怀论教育哲学的过程中“深受布贝尔`我一你’关系思想的影响”。⑦

事实上,杜威也反对个人与社会的绝对对峙。作为美国杜威研究会的主席,诺丁斯对杜威的理论有很深入的研究,她认为,杜威深受达尔文的影响,坚信儿童发展的自然可能性,并认为发展就是教育的目的。但杜威不是像卢梭那样排斥社会的自然主义者,在他看来,社会和个人是相互构建的,双方不是根本对立的,彼此可以在互动中共同得到发展。所以他提出,我们如果要培养有能力和社会互动的人,就必须让他们在还是学生的时候就参与课程决策和自我管理。只有通过参与民主的活动,才能学会民主的程序和发展民主的能力。

在《教育哲学》一书中,诺丁斯全面分析了杜威的下述教育思想:高度重视学生的心理,主张学校应该提供丰富的课程大纲以发展学生多元化的学习兴趣。只要让儿童自主地发展他的兴趣,充分地利用自己的经验,他们一定能学得好。所谓学习,主要不只是死记硬背现成的知识,而是掌握解决问题的方法和能力。这样培养出来的人不只是会被动地接受已有的知识,还具备了自主思考和创造文化的素质。

在民主和教育的问题上,杜威认为,作为社会动物,人有交往的需要,这就是建构共同价值观的动力。和永恒主义者不同,杜威认为,所有社会生活的法则都要经过实践的检验,学生不是从既定的共同价值观出发,而是在民主的交流中建构价值和知识的,因此,民主不是静态的,而是动态的建构和再建构的过程。正是在这个意义上,杜威提出,学校应该是个小社会,学生只有在学校里民主地生活、民主地参与才能学会民主。⑧杜威的这些观点滋养了诺丁斯的关怀理论,支持了诺丁斯的活动与互动的关怀实践观,与诺丁斯关于学校作为关怀的实践共同体的观点也不无联系。

诺丁斯之所以在丰富的教育思想资源中特别倚重布贝尔和杜威,是因为他们旗帜鲜明地追求民主和平等这样一些现代的价值观念,他们不把人当作某个整体的元素,不像近代双轨制教育那样把人主要看作某个阶层的成员。在他们的思想基础上,诺丁斯更明确地提出,教育的关怀不只是要锻造人某方面的功能,而是要使每个学生充分实现他的潜能,感受到作为平等主体的尊严,并学会将其他人作为平等主体去尊重和关心。这种教育关怀不是建立在算计学生可能做出贡献的大小的基础上,因此,它超越了历史上存在的整体主义的、功利主义的和单向度的教育关怀。诺丁斯在20世纪80年代阐述的关怀思想所反映出的时代性特征,在联合国教科文组织20世纪90年代初的《学会关心:21世纪的教育—圆桌会议报告》等文件中可以得到充分印证。

二、诺丁斯关怀道德教育理论的特点

在对诺丁斯关怀道德教育理论的思想线索做初步梳理之后,我们认为,与传统道德教育相比,诺丁斯的道德教育理论具有以下四个特点。

特点之一是对学生生命的尊重,这与诺丁斯对人性的理解直接相关。诺丁斯认为,教育者不应该从教育大纲或整齐划一的教育目标出发约束或拔高学生,相反,教育者应该走进千差万别、各个不同的学生的生命世界,不仅要用自己的、而且要时刻用学生的眼睛去观察,用学生的心灵去感受。即使在知识教学中,教师最关心的也不应该只是冷冰冰的知识或真理,而应该允许学生基于多元智能、各异的兴趣和知识背景对学习材料有不同的感受和不同层次的理解。关怀型的教师不会打着“为你好”的幌子压迫学生,榨取其最大的能量释放,他会耐心地不断以自己的关心为学生补给能量,允许学生以自己独有的生命节律实现带有个性烙印的发展。她鼓励学生根据自己的生命需要分配时间、筹划学术与职业发展。⑨关怀型教师不会试图把自己教授的这一门学科变成所有学生的强项,从而给自己增光添彩。教育本身应该关注学生整体性的发展,关心学生的幸福,所以诺丁斯指出,道德应该是学校教育的每一个过程的一个内在方面。她所理解的道德其实就是对学生的关怀,既然学校教育的每一个过程必然包括知识教学,那么,在关怀型教师的心中,学生必定重于学科,而绝不会相反。

特点之二是重视学生的体验和感受。诺丁斯认为,关怀始于教师的关怀行为,完成于学生的被关怀感受。教师要通过发掘学科与生活的关联来激发学生的兴趣,打消其对学科的隔膜感和无用感,促进学生的理解,增强知识的亲和力。L个人的感受性之所以如此重要,是因为正如西谚所言:一个人的美味在另一个人却可能是毒药。正如法国教育社会学家的调查所表明的,不同学业成就的学生对教师的关怀需要明显不同。学业成绩较差的学生渴望得到教师积极的态度,从中获得平等感和信心,从而间接地有益于提高学业,而学业优秀的学生更看重教师进一步促进自己学业成长的能力和耐心。⑧而我们在现实中经常看到一种错位的关怀:对于学业较差的学生,教师往往关注的是其学业成绩的迅速提高,而这只会加剧他们的焦虑;对于学业表现较好的学生,教师又往往给予过多态度上的褒奖,而忽视了其学术潜力的充分实现,如这些学生出于学术兴趣在课堂上自主安排学习活动,常常都会遭到老师的扼制和训斥。事实_L,这种出于教师的行为习惯和喜好的以不变应万变的关怀至多只能与学生的被关怀需要相一致。

特点之三是强调教师的榜样作用。在现代社会里,教师要想帮助孩子培养关怀之心,就不能是空泛地复述关于关怀的大道理,即杜威所说的那种“关于道德的知识”,因为道德不仅是理性的问题,更是情感和行为的问题。现在,识字人口越来越多,但越来越多的学者却在焦虑地讨论道德的碎片化和“去道德化”现象,所以,只有关怀的行为才是建立师生间信任关系的基石,只有关怀的行为才能给予学生被关怀的温馨感受。知识是中性的、无情感的,而教师讲述知识时伴有的热爱、着迷或是冷漠、厌烦的情绪却会传递给所有学生,并使知识带上感情色彩,进而影响到学生与知识及学科的关系。毫无疑问,教师用心、用情去理解和讲授的知识是最容易在学生心中扎根的。

另一方面,关怀行为是有具体对象的,那种一对一的关怀关系会在得到关怀的学生心中镌刻下难忘的记忆,融人他的生命之河,不时像浪花般不经意的跃起,折射出耀眼的人性光辉。关怀型教师的榜样作用是年幼者学会关怀的无言向导和动力之源。可以说,诺丁斯理论的力量部分地是来自于她在现实中榜样作用。曾经是一名高中数学教师的她,对那些不及格的学生不是采用常见的做法:勒令其及时交作业,作业质量较差的要反复订正,却并不指导这些学生订正的思路,相反,她会让这些有困难的学生在放学后晚些走,指点他们应该怎样订正、怎样思考。她允许基础不牢的学生补基础,允许他们反复学习有问题的教学内容,选择适当的时间,参加若干次测验,直到自己觉得确实掌握了,再开始下一阶段的学习。而且,作为教育管理者,她还进行了所在学校高中数学教学的改革,改变传统的由每个教师把教材从头至尾讲完的套路,安排不同教师负责专门的章节,学生根据自己的进度和需求选课。

特点之四是突出道德教育的实践性特征。诺丁斯使自己的理论和实践高度一体化,她的理论打上了鲜明的生活史烙印。作为十一个孩子的母亲,其中有三个是领养的国际儿童,诺丁斯在其著作中多处提到这些孩子各具特点,学业上的兴趣各不相同,而且,有些兴趣与他们的学业并不直接相关,但她都爱护、鼓励他们充分地发展自我。她认为,在这个竞争激烈的时代,在父母对孩子的关怀可能日益萎缩的今天,任何学科的教师都负有关怀学生的责任,只有在师生间建立起一种真正的关怀型的教育关系,才能使学生在被关怀的感受中学会关怀他人,因而关键在于,教师是通过“行”道德而不是“讲”道德O模塑学生的道德品质。后柯尔伯格时代的一些学者认为,在理性与情感、认知与实践的关系上的明显偏向性是柯尔伯格理论值得探讨的方面,柯尔伯格之所以在后期重视“以色列农庄理论”,正是因为他无法回避一个事实—他的“三水平六阶段”中的第六阶段甚至第五阶段在现实中很难找到印证,而且,即便到了后期,他和其他许多注重学生道德践行的学者一样对教师的榜样作用还是重视不足。L正如卡罗尔·吉利根指出的那样,柯尔伯格理论总结的是男性发展规律,偏重的是道德判断能力,是去情境化、冷冰冰的理性主义,是男性中心的理论。其中,女性的一些特点,比如更关心情境、更富于同情心、更注重个人际遇等,非但没有得到肯定,反倒成了她们道德发展“滞后于男性的证据”。⑧

正是有感于“柯尔伯格的道德教育理论主要是道德推理的一套层级体系,而且对女性的适用性弱于男性”,所以诺丁斯“另辟蹊径”Q,从关怀视角人手讨论道德教育问题。在她看来,女性的关怀能力不比男性逊色,而且这个视角比较适合于两性,是两性同样需要的。诺丁斯的关怀主要强调实践的教师关怀。她认为,关怀是教师职业的基本特点,一个人进人了教师职业,首先就是进人了一种关怀关系,关怀先于、重于做事和职业技能,这是教师与其他职业的最大区别。教师在与学生建立起来的关怀关系中,必须开放地、非选择性、不怀功利目的地接纳学生,设身处地地为学生的发展性需要着想,通过“动机移置”把学生当作自己,运用自己的动机力量为学生服务,用马丁·布贝尔的话说,就是要把学生当作充分的主体,与学生建立我—你关系。教师关怀体现在丰富的课堂生活中,当学生回答问题时,教师回应的不仅是学生的话语,更是一个道德发展的主体和完整的人。当学生思考时,教师不能对学生进行过分的诱导,否则久而久之,学生自然会放弃自我,迎合教师。诺丁斯同意布贝尔的观点,教师只能影响学生,教师过分的干涉会使学生表面顺从、内心逆反,容易导致人格分裂。教师关怀的最好表现方式是看似无心、实则有意的包容式引导。L我们相遇、教导和关怀的每个个体都应得到我们直接的关注和体验,而不是把活生生的“你”变成语言、符号的“它”,这样会冲淡了师生的“我—你关系”。L在教学过程中,师生间的关怀关系将使教师充分尊重学生的自主性,敢于和学生结成合作关系,同时也会充分调动起学生的效能动机并提升学生的道德理想。

三、诺丁斯关怀道德教育的方法

诺丁斯从长期的以关怀为核心的道德教育实践中提炼出四种方法,第一是榜样(以身作则)。诺丁斯认为,教师的作用不在于监督学生遵守规则,关键在于以身作则。她从不视规则为最高圭泉,而是时刻关心学生的道德自我,当发现学生犯错时,她不会因为违规就给他当头棒喝或惩罚,而会说“我知道,你并不想做错事,你只是想……”,然后再做具体分析。在她看来,作为关怀者的教师看重的是学生与自己的关系对学生道德态度产生的影响,这样的教师自然而然地会把教知识的过程和教做人的过程合而为一,L对学生践行关怀具有催化之功。没有被关怀的体验,学生只会以冷漠的理性去待人接物,很难产生关怀的冲动。可以说,榜样、对话和认可都是与师生关系直接相关的,所以,诺丁斯特别看重关系,尤其是师生关系对学生学会关怀及其道德发展的作用。

第二是对话。对话发生在我、你之间,学生是一个人,而不只是他说出的话语,教师不仅要在意学生说了什么,更要思考他为什么这么说、这么想。O教师所做的一切都有道德的弦外之音,对话时保持对学生的关怀是教师关怀的底线。教师的时间和精力是有限的,不可能要求教师对每一个学生都保持深刻、持久、耗时甚多的个人关系,但是,当学生和教师对话时,教师一定要全身心地、无选择性地向学生开放,聆听他的心声。对话的时间可能是短暂的,但师生在对话中的相遇却是无保留的。L对话的主题应无禁忌。所有学术性的话题、所有人类生存的核心问题—诸如宗教、性、凶杀、爱、恐惧、希望、憎恨等等,都可以在课堂上进行讨论。@讨论要求的并不是形式的平等,而是实质的平等,不是教师“循循善诱”地将数十名学生引向一个标准答案,而是师生共同进行批判性的、合情合理的思考。与对话相关,诺丁斯从人本主义、解释学与道德想像力等视角指出,叙事法是道德教育的有效方法。听到或述说故事的功能在于为我们在某个生活阶段或转折关口赋予生活新的意义和提供新的生活素材,还在于把我们与他人以及我们自己的生活史联系起来,展示一幅时间、地点、人物和观点丰富的图景。故事所包含的神话、隐喻和意象往往具有道德意味,讲故事法实质上是给我们提供道德情境,让我们发挥道德想象去体验,包括体验一些能把人往坏里逼、背弃自己生存方式的极端环境,从而使我们明白:人有从善和从恶两种可能性,对变恶的恐惧之情是我们进行道德思维活动的基点。从这个意义上说,道德叙事有助于我们的理解与被理解,其中,叙事结构在自我形成和文化建构、传递和转型中具有核心作用。@

第三是实践。诺丁斯认为学生的关怀实践可以是多种多样的,在师生关怀关系中,学生最基本的道德实践是保持对教师关怀行为的敏感性和反应力。这并不是指一种学生迎合教师的教学策略,而是说学生学会关怀、学会自主性发展是最让教师感到欣慰的,事实上,社会或社区对教师的尊重和理解都不能替代这种教学的自然回报,否则,教师便会因为无法获得一种效能感而身心俱疲,这也正是许多学校产生关怀危机的主要原因。学生进一步的道德实践是关怀老师个人,如:尊敬老师、愿意为她分担一些课堂杂务,甚至协助她教低年级的学生。同时,她又提出关怀是需要一些基本技能的,学生必须通过践行学习关怀,诺丁斯将这个过程称为关怀实习。她指出,关怀能力和数理化知识一样是有价值的,需要为学生提供在广阔社会情境中丰富而真实的关怀实习的机会,关怀实习机会可以采取学生自选、分配与推荐相结合的办法。学生在实习中做一些与平时角色不一致的事是有益的,如数学尖子可以做他不擅长的技工活,而平时数学不太好的学生可以教小学生数学,这种角色变换能使学生分享到成功感和失败感,丰富自己的情感体验,超越骄傲与自卑,有利于学生间增进了解,相互关心。。在诺丁斯看来,无须对学生的道德实习状况进行等第性评价,否则又会造成学生间竞争和分离的状态。除此之外,诺丁斯认为,适当改变美国的学制有利于学生关怀能力的发展;增强教学的关怀性需要关注学生对所学科目的感受与兴趣。

第四是认可。诺丁斯认为,学生担当多种角色(学生、朋友、身体的自我)所获得的感觉是加强或削弱其道德理想的重要力量,教师不断对他做出的反应是其形成自我形象的一个重要影响源,所以,教师应该赋予学生与现实相符的积极的自我形象,而不是将一种主观的期望强加给学生,唯如此,学生才能产生力量感,才能形成积极的道德追求,这就是对学生的认可。@认可是现实性和理想性的最佳结合点,它之所以重要,是因为每个人与生俱来的道德理想都很脆弱,需要师长温情地、创造性地介入、鼓励才能巩固和发展。诺丁斯把认可看作是一种评价,认为传统的评价方式要求教师割裂与学生的关怀联系,把学生某一方面的表现与其整体性发展割裂开来,将教师陷于两难境地。她设想了一个解决办法,即把任课教师的评价职责让渡给某种专职评价员,这样做的合理性是:任何一种教育评价实际上是对学生和教师的双重评价,教师也是被评价的对象,这就不会破坏师生的我—你主体间关系。但她又指出,连这种外来的评价其实都是不必要的,’关怀学生的教师自然会注重培养学生的自评能力,而教师平时就会以认可的方法给学生最有利于其发展的评价。这才是诺丁斯有关评价问题真正的观点。不仅学生需要认可,教师也需要认可。对教师最好的认可就是学生对教师关怀的敏感反应性,其次就是整个教育界要有认可教师的正确标准,否则容易使关怀型教师心灰意冷,不知所措。教师是直接面对学生的,他们是教育过程中的核心人物,正如教师不应控制学生一样,教育管理部门也不应该控制教师,而应该通过对话倾听教师的心声,尊重教师的感情和首创精神,让教师相互分享教学经验。④

以身作则、对话、实践、认可这四种方法只是为了讨论的便利才分而述之,在实际应用中,它们常常难分彼此。例如,在对话中,教师常会将学生的一些问题行为先做最好的归因,这实际上就是对话和认可的综合,而认可的前提是对学生的深人了解,这不经过对话肯定是不可能的。在关怀教育的具体做法上,诺丁斯在《对学校关怀的挑战》一书中提出了较详尽的建议作为医治现代教育中亚道德现象的一剂药方。它包括:教育的目的应当是培养有关怀意识和能力的人;尽可能让师生、生生相处在一起;放松控制的冲动;让教师和学生更多地自己做出判断;教师不必为教学成功而无所不知;把专业定义得更为宽泛实用,鼓励自萨评价,让学生参与管理自己的教室和学校;为所有学生提供出色的课程,非升学取向的课程可以同样丰富、有深度;取消高考的统一标准;每天至少有一部分时间从事关怀主题;自由讨论现存的问题,包括信仰问题;帮助学生以道德的方式彼此相待,给他们实践关怀的机会;帮助学生理解团体和个人如何产生对立和敌对,使他们学会如何“站在双方的立场上”解决问题;鼓励学生关心动物、植物、自然环境以及人类创造的物质、精神文明的世界;帮助学生深切地关心自己的思想;告诉学生在任何领域的关怀都需要有能力;关怀意味着责任,发挥我们的能力,使接受我们关怀的人、物或思想观念从中受益;关怀决非可有可无,它是人生中牢固而富有弹性的支柱。

四、结语

通过以上分析,我们认为诺丁斯以关怀为核心的道德教育理论最重要的贡献在于,它重视关怀者与被关怀者之间的关系,并特别关注被关怀者角色的主动性。她认为,关怀决非完全取决于关怀者一方的态度与目的,而必须考虑关怀者的关怀在被关怀者身上产生什么样的效果。这样,将被关怀者当作主动的角色纳入到关怀的体系中,便使得我们无法为关怀这个行为套上固定的模式。

诺丁斯的理论虽然发韧于已进入后现代社会的美国,但由于现代化与后现代化国家共同存在的过分经济化导致人们精神世界日益萎缩的时代问题,所以,她的关怀理论对我国的教育改革有着重要的借鉴价值。尊重每个学生的生命就要尊重并合理引导生命的个性、差异性,即便每个人都实现了最好的自我,差异仍然难免。一元化的求全责备是榜样道德教育法的误用。真正的榜样是以教师本人的关怀行为去感染、熏陶学生,在教育生活中给予学生足够的时间和机会去实践关怀,鼓励学生把所受的关怀教育放在广阔的生活世界去实践、体验、升华。今天我国已踏人高等教育大众化的门槛,一些地区已率先实现了高等教育普及化,这为改变教育评价体制,全面提升教育的关怀性提供了新的现实平台。关怀道德教育特别关注被关怀者角色的主动性,而学生的关怀主动性及关怀能力的培养无一不需要时间、情境、师生互动的榜样作保障。在高竞争的考试压力下,甚至小学都不乏关怀型教师为环境所限无法如愿关怀学生的事例。当高比例的身心亚健康人群向人们亮出黄牌时,我们要如何关怀学生?如何关怀其思想?由于关怀道德教育具有具体性、情境性的特点,加之我国教育现实的地区发展不平衡性,我们无法也不必为从小班化到复式教学形式各异的道德教育规定某种固定的关怀道德模式。

但可以确定的是,我们不可能以逻辑的方式推算出自己该怎么做,也不可能用某一条道德规范来印证自己的行为,既不能以功效论的方式计算行为的合理性,也不能仅凭心中的道德感做出为大众“尊崇”的行为。由此反思我国的教育现实(特别是道德教育),言多行少的“授受”、单方面的“导善”目的、以权威自居的“关怀”、不允许“他者性”的提升以及僵化固定的“关怀”模式,无不呼唤着更多的身体力行、尊重、宽容、平等和对话。此外,诺丁斯的道德教育研究方法对于研究者亦有启发。她的关怀道德教育理论扎根在她早年中学理科教学中遇到的复杂问题与丰富的师生交往经验的实践沃土中,这是她以教育现象学方法论为主,辅之以逻辑方法来构建自己理论体系的重要原因。她著书立说的方法独具风格。她思想深邃,但不只是从概念出发,而是扎根于实践和现场经验。她的书中有丰富生动的案例,这种现象学的研究方法是契合于道德教育的。道德教育的实践性特点要求道德教育理论研究必须来自于教育现实和现象,并落实在教育实践当中,才能永葆理论的生命力和魅力。