教育研究包括教育事实研究、教育取向研究及教育工程研究三种基本类型。由于这三种研究都有其自身的研究目的，并因此对教育实践具有特定的服务功能，故而对于指导教育实践来说都是不可或缺的。但另一方面，由于教育是一种方向性与预期性色彩很浓的实践活动，教育事实研究说到底只能为提出、支持或批判特定教育取向提供事实依据，教育工程研究也必须在一定的教育取向率引下进行，因而，关于教育的应循方向及应达目标的研究，亦即以阐明教育的“应然”状态为旨归的教育取向研究，在整个教育研究的结构中也就不能不占据一种“魂灵”的地位。因此，我们对于教育取向研究的状况也就不能不予以特别关注。这些年来，我国教育理论工作者对于教育取向的研究应当说取得了不少成绩，但也存在着许多问题。就研究者自身因素来看，既有“技能”层面的问题，更有“思想”层面的问题。本文主要目的是结合“思想”层面的一些突出问题，阐明我国的教育取向研究本身的“应然”状态，并求教于同仁。

　　一、教育取向研究必须直面本土教育需求

我国教育取向研究的第一个突出问题是，不少研究与我国当前教育需求相脱离。它至少表现在以下三个方面。

其一，这些研究很少、甚至完全不去考虑我国的经济与社会发展现状，不去分析我国当前教育实践的主要问题与主要需求，而是仅仅关注、或者首先关注国外尤其是西方发达国家的教育实践，并以这些国家教育实践的现状与走向为尺度来判断我国当前教育实践的应有取向，确定教育取向研究的课题。其所研究的在相当程度上其实是“非本土”的问题。

其二，这些研究很少、甚至完全不去顾及语言的文化可融性要求，而是一味搬用西方教育学者在其自身文化土壤中所创构出的整套话语系统，包括思想的逻辑与展开、模式框架的构成与呈现、概念的内涵与表达、关系的确定与处理等，完全用这些话语系统来解释我国教育实践的现象与问题，阐述应循取向。可以说，这些研究所使用的其实是“非本土”的语言。

其三，作为上述两种表现的必然后果，这些研究最终提出的关于教育应有取向的诸多主张，每每同我国教育与社会的当前需求相去太远，近乎于“空想主义”。于是，不能被广大教育实践工作者所接受（在许多场合下是被“敬而远之”），无法对我国当前教育实践产生实际指导作用。在这个意义上，这些研究所产生的其实是“非本土”的结果。

教育取向研究若不能直面我国的教育需求，所提出或支持的教育取向若不能适用于我们当前教育实践的改善或改造，那就毫无存在的意义。对于这种研究本身，我们是不难提出批评的。但问题的关键并不在于这种研究本身，而在于作为其思想支撑的“研究观”，即相当一段时间以来在我国教育理论界颇为流行的所谓“国际接轨观”。按照这种观点，我国的教育研究应当同国际接轨，应跟进国际学术潮流，应站在国际学术前沿云云。教育研究尤其是教育取向研究真的必须与国际接轨吗？在教育取向研究领域中，真的存在着一个所有国家均须奋力推进或跟进，准确来讲是西方国家在前导引、其他国家都应趋之若鹜的所谓国际学术潮流吗？真的存在着一些公认的国际学术前沿吗？对于这种研究观，笔者以前也持同见，（注：吴康宁：《对我国教育理论发展的思考》，《教育研究》1992年第12期。）但经过认真反思，现在持否定态度。原因在于，至少就教育取向而言，任何国家都有自己的主问题域。所谓教育的“前沿性研究”，首先应当适应于本国教育的主问题域。反过来说，只有在本国的主问题域中进行的研究，才有可能成为本国所需要的前沿性研究。这样，不同的国家也就可能有其各自不同的前沿性研究。在教育取向研究中，并不存在每个国家均须认同的所谓国际学术前沿，并不存在每个国家均须跟进的所谓国际学术潮流，并不存在每个国家均须接续的所谓国际轨道。盲目地认同这些“前沿”、跟进这些“潮流”、接续这些“轨道”，很可能会对本国当前教育实践的合理发展产生误导。

当然，国家教育的主问题域可能会涵盖一些全球性的教育问题，但这些全球性教育问题正是因为涵盖于各个国家教育的主问题域中，才有通过各个国家的教育实践获得解决的可能。对于一个国家的教育研究者来说，尤其是对于一个经济与社会发展尚处于不发达阶段的国家的教育研究者来说，思考教育取向研究的正当逻辑应当是，首先立足于本国教育的当前迫切需求与实施条件，对本国教育进行脚踏实地的了解与分析。事实上，即便是西方教育学者，他们自二战以来陆续予以极大关注并倾力研究的一些所谓具有全球普遍意义的教育问题，诸如教育机会均等、教育民主、环境保护与教育、信息化发展与教育等，也无一不首先是他们所在国家陆续面临并迫切需要作出解答与解决的重要问题。

如果不顾本国实际情况，一味强调教育研究要与国际接轨，要跟进国际学术潮流，要站在国际学术前沿，那么，我们的教育取向研究就可能会延误我国当前教育实践的合理发展。对于一些不去、而且也不想深入了解与分析本国教育实践的研究者，我们不能不大声疾呼：不要把目光只是盯在国外教育动态上，而应更多地关注本土教育需求；不要把精力只是耗费在对于国外教育研究的研究上，而应扎根于自己的土壤，致力于建立与发展本国教育理论，指导本国教育实践；不要盲目地跟进所谓的国际教育学术潮流，这些潮流也许会把我们当前的研究引向歧途。

因此，教育取向研究实在是一种本土化要求很高的研究。至此，我们可以明言这种研究必须至少具有的三个基本特征，即研究的“课题”必须是关怀本国教育实践的问题意识的产物，必须是审查本国教育需求及其实施条件的结果；研究的“语言”必须具有“本土可读性”与“本土可言性”，必须成为沟通研究者与实践者的桥梁，而不是阻隔研究者与实践者的障碍；研究的结果必须对于本国教育的改造具有圆顺的解释力与强劲的导引力，必须成为本国教育理论的有效组成部分。

　　二、教育取向研究必须直通相应的教育工程研究

教育取向研究的第二个突出问题是，大部分研究都与教育工程研究相分离。这是一个老问题，且在今天有日趋加剧之势。其典型表现是，研究者在提出或批判了关于教育的某种价值取向之后，便算是完成了任务，不考虑究竟如何去实现或纠正自己所提出或批判的那些教育取向的技术路径，亦即不向前再迈进一步，进行相应的教育工程研究。其结果导致产生以下四种伴随现象。

一是教育取向研究者对于实现或纠正教育取向的现实可能性无法获得真实、准确的把握。而这种真实、准确的把握对于证实或证伪特定教育取向的合理性是至关重要的。

二是当教育取向研究者所提出或批判的教育取向得不到应有实现或纠正时，便常常把责任推到教育实践工作者身上，归咎于教育实践工作者自身没有确立相应的价值取向或缺少相应的知识技能。而教育实践工作者则通常也会把责任推到教育理论工作者身上，归咎于教育理论工作者的研究脱离实际，闭门造车。于是，两者相互推诿、埋怨。

三是在客观上使教育取向研究者有可能亳无顾忌地提出关于教育的一个又一个新的取向，或对现行教育取向展开一波又一波新的批判。以致于一边是教育理论工作者实施的陆续不断、愈演愈烈的教育取向“狂轰滥炸”，一边是教育实践工作者愈发感到无所适从。

四是导致教育研究内部也形成了“取向性”研究与“工程性”研究的坚硬区隔，出现了研究的“断裂”；导致教育研究队伍内部也因研究职能的僵硬分化乃至基本固化而形成了“取向研究者”与“工程研究者”的不同人群，出现了研究者的“分裂”。不同类型研究者之间互不关注、互不沟通、各自为政，甚至不时相互指责，客观上造成了研究的浪费及研究队伍的内耗。这已成为教育研究中的一种久治不愈的严重弊病。

大部分教育取向研究之所以与教育工程研究相分离，除了研究者知识结构方面的原因（只会说应该是什么，而不知道究竟应该做什么、怎么做）及研究作风方面的原因（不想花费时间与精力对自己所主张的教育取向进行技术转换的实际尝试）之外，一个很重要的原因仍在于“研究观”，即不少研究者所持有的“角色分工观”。按照这种观点，教育取向研究与教育工程研究是两种不同类型的研究，它们需要不同的知识结构与研究方式。因此，研究者应根据自身特点及兴趣所在来确定自己的研究类型，整个研究队伍应有一定的角色分工，一部分人主要进行教育取向研究，一部分人主要从事教育工程研究。这种观点表面上看来似乎有一定的道理，但从教育研究的历史事实与现实需求中均找不到充分的支持依据。

第一，从教育研究的历史事实来看，凡是真正有作为的教育思想家所提出的教育取向，无不伴有实现这些取向的相应的技术路径，无不具有这些教育思想家本人所亲身经历、亲自设计或亲自指导的教育实践或教育实验的技术支撑。且越是著名教育思想家，越是如此。孔子、蔡元培、陶行知、陈鹤琴、昆体良、夸美纽斯、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、杜威等等，莫不如是。对于教育问题，他们既“指向”，又“示范”。在他们个人那里，所谓的教育取向研究与教育工程研究已实现了联通。

第二，从教育研究的现实需求来看，教育实践要求教育研究不仅能正确地“指向”，而且能明确地“示范”，要求“指向”与“示范”相互关联，而不是相互分离。而对于作为研究结果的特定教育取向，最有解释权、最有资格进行技术转换的，其实是研究者本人。这并不是说包括教育实践工作者在内的其他人就不能进行技术转换，而是说由研究者本人进行的解释是“本真的解释”，由研究者本人进行的技术转换更容易保证“指向”与“示范”之间的关联。在这个意义上，研究者本人就不能不负有将自己所主张的教育取向进行“示范性”技术转换的职责。

当然，在只研究教育取向、不研究相应的技术转换的众多研究者当中，确有一部分人是因为受到其自身知识结构的限制。他们并不是不想、而是不会进行技术转换。对此，笔者想说的是，在当今时代，只会说应该是什么，不知道究竟应该做什么、怎么做的“单一”的教育取向研究者，其实已经是一种“过时的角色”。以“专职”的教育思想生产者自居的教育取向研究者其实一直受到包括教育实践工作者在内的广大教育工作者的冷漠和鄙视。这是一个对于许多教育取向研究者来说多少有点“残酷”、但却无法回避的事实。惟一的办法只有下决心尽快充实、改善自己的知识结构，使自己既能生产思想，也能探索技术。惟有如此，教育取向研究才能真正成为一种“负责”的研究。

因此，教育取向研究是一种实践性要求很高的研究，它不仅要求研究者切实针对教育实践的主要问题与迫切需求，明确提出自己关于教育取向的主张；而且要求研究者关注自己的教育取向研究成果的命运，进行相应的“示范性”的教育工程研究，推动教育取向指导实践的必要的技术转换。

　　三、教育取向研究必须直映研究者自身的价值取向

我国的教育取向研究的第三个问题是，相当一部分研究者的教育取向主张同其自身的价值取向相背离。这不是个别性问题，而是已成了一种“日常现象”，成了我国教育取向研究中的一道颇为怪异的“风景线”。君不见，研究者在论著中、报刊中、讲坛上、研讨会上所提倡的明明是教育要培养学生的主体意识与批判精神，但其本人在其周围环境中却总是扮演着一个“无条件适应者”的角色，并不尝试对于环境的积极参与、认真反思与必要改造；所宣讲的明明是学校应教会学生关爱他人，但其本人平时却对他人的困难和疾苦视而不见、充耳不闻；所主张的明明是教师应平等对待学生、实行教学民主，但其本人在自己的学生面前却总是以权威自居，毫无民主可言；所强调的明明是应使学生形成豁达的人生观，但其本人对于住房、职称、评奖等却是寸土必争，寸步不让，等等。

如果说，前面提到的教育取向研究与本土教育需求相脱离的问题表明一些教育取向研究者在“说大话”，教育取向研究与教育工程研究相分离的问题表明一些教育取向研究者在“说空话”的话，那么，教育取向研究同研究者的自身价值取向相背离的问题则表明一些教育取向研究者在“说假话”。在这个意义上，教育取向研究同研究者的自身价值取向相背离的问题也就比前面两个问题更令人担忧，因为它反映的是研究者的道德人格的低萎状况。在研究中，研究者很少考虑自己实际奉行的价值取向同作为其“研究”结果的教育取向主张是否相吻合，他们所倡导的所谓教育取向只不过是一些与己无关的、自己也未必相信的“口号”。对于这一点，研究者本人十分清楚，旁观者也非常明白。“己所不欲，勿施于人”，明明是连自己都并不相信、并不遵循的价值取向，却又煞有介事地要求别人去信奉、去执行，这就难怪人们对当前一些教育取向研究者常常给予诸如“夸夸其谈”、“口是行非”之类的评价了。

因此，教育取向研究又是一种自律性要求很高的研究。要求把研究者自己摆进去；要求研究过程同时成为研究者的心路历程，成为研究者的价值生活史的结晶与延续；要求作为研究结果的教育取向主张首先要经得起研究者自身心灵的比照。

上述三个突出问题的存在，使得教育取向研究的实际威信受到极大威胁，使得教育取向研究结果对于教育实践的实际指导作用受到极大影响。现在已到了必须尽快克服这三个突出问题，尽快恢复教育取向研究的实际威信，尽快增强教育取向研究结果对教育实践的实际指导作用的时候了；直面本国教育需求、直通相应的教育工程研究，直映研究者自身的价值取向，便是其必由之路；而这也就意味着：研究者首先必须进行自身的改造。