教育改革能否成功，从与“利益相关者”①[1](下文中因行文需要将与“人们”交替使用)的关系的角度来看，至少取决于三个基本条件：第一，是否有足够的利益相关者赞同改革；第二，是否有足够的利益相关者参与改革；第三，是否能使大多数利益相关者从改革中受益。第一个基本条件指向教育改革的社会基础，第二个基本条件指向教育改革的实际过程，第三个基本条件指向教育改革的人群效果。
笔者曾专文讨论教育改革的社会基础问题[2]，述及了关于教育改革的“三种力量”，并主要分析了“教育改革支持力量”的构成。本文拟在此基础上，进一步探讨有关教育改革社会基础的几个基本问题，并求教于同行。
一、赞同与否？——教育改革社会基础的“基本标识”
在《谁支持改革》一文中，笔者曾将“支持与否”作为教育改革社会基础的基本标识，并据此区分出“教育改革的支持力量”、“教育改革的反对力量”及“教育改革的中间力量”。现在看来，作为教育改革社会基础的基本标识，与其用“支持与否”，不如用“赞同与否”，“赞同与否”比“支持与否”更合适。
“赞同”属于“态度”的范畴，而“态度”与教育改革的社会基础有着最基本的联系。所谓教育改革的“社会基础”，其最基本的意涵，就是指教育改革的“人心向背”。尽管可以用来表明教育改革人心向背的标识有许多，但最基本的标识是利益相关者对教育改革所持的态度(以下简称“教育改革态度”)，即赞同、反对还是中立。只要一个人对教育改革持赞同态度，那么，他至少在主观上不会去阻碍、抵制教育改革；只要大多数人对教育改革持赞同态度，那么，教育改革也就具备了起码的民意前提。在这个意义上，笔者把大多数人怀有教育改革愿望、对教育改革持赞同态度，看成是教育改革所必备的一种“底线社会基础”。这种底线社会基础，并不苛求利益相关者在态度上赞同教育改革的同时，也必须在“行动”上参与教育改革。
而“支持”则有所不同。支持既可划归态度的范畴，即所谓“态度上的支持”；也可划归行动的范畴，即所谓“行动上的支持”。从改革实践来看，人们对于“支持教育改革”有两种理解。一种是理解为态度上的支持，即上面所说的赞同教育改革，而不一定非要同时也在行动上支持，即不参与教育改革过程。另一种则理解为既在态度上赞同教育改革，也在行动上参与教育改革，即对教育改革给予态度与行动双重支持。
这样，如果在改革开始之前询问人们“是否支持”教育改革，那么，此时所谓“支持”的实际含义通常为态度上的“赞同”，因为是否参与教育改革还不是一个切实的问题。而如果在改革过程中询问人们“是否支持”教育改革，则人们的回答便可能具有不同含义。有些人回答的“支持”，可能只表明其赞同教育改革，而并不表明其同时也参与教育改革。他们对“支持教育改革”的理解便属于上述第一种类型，即“持赞同态度”。有些人回答的“支持”，可能表明其既赞同教育改革，也参与教育改革。他们对“支持教育改革”的理解显然属于上述第二种类型，即“态度与行动双重支持”。还有些人，由于他们将“支持教育改革”理解为既包括态度上的赞同，又包括行动上的参与，而他们自身只是赞同教育改革，却并不参与教育改革，因而对于“是否支持”教育改革这样一个笼统的问题，便难以作出肯定回答。
因此，将“支持与否”作为基本标识来了解教育改革的社会基础，容易将“底线社会基础”与“充分社会条件”混杂在一起，从而将一些虽不参与教育改革但却赞同教育改革的利益相关者排除在“底线社会基础”之外，结果将导致对于教育改革的底线社会基础不能作出准确判断。所以，将态度上“赞同与否”作为辨识教育改革社会基础的基本标识更为合理。
二、多大比例的赞同？——教育改革社会基础的“广度”
这里的“多大比例的赞同”是一个代表性发问，它是为方便起见而对一组发问的简略表达。这组发问由相互联系的三个发问组成，即：多大比例的赞同？多大比例的反对？多大比例的中立？
辨识教育改革社会基础的首要环节，是调查教育改革“赞同者”、“反对者”及“中立者”在利益相关者中的比例，以便对教育改革的人心向背情况有一个粗线条的了解，知道教育改革的社会基础到底有多广，即所谓“教育改革社会基础的广度”。简单来说就是：倘若大多数人赞同改革，便能确认教育改革符合大多数人意愿，具有广泛的社会基础，此时若启动或推进教育改革，应能展开正常进程，尽管这并非意味着必定会一帆风顺。倘若大多数人反对改革，便可指出教育改革与大多数人意愿相违，缺乏起码的社会基础，此时若启动或推进教育改革，容易招致四面楚歌，以至中途夭折。倘若教育改革赞同者与反对者比例相当、且中立者比例不大，便可认为教育改革尚未得到广泛认同，社会基础还较脆弱，此时若启动或推进教育改革，改革过程将会相当艰难，结果难料；倘若教育改革赞同者与反对者比例相当、但中立者占据多数，便可判明教育改革的认可度甚低，社会基础不足称道，此时若启动或推进教育改革，改革过程将充满不确定因素，至少是全面启动或全面深化教育改革的切合时机尚未到来。
因此，“教育改革社会基础的广度”与其说是一个学术概念，不如说是教育改革领导者必备的一种起码常识。启动或推进教育改革的首要条件，便是利益相关者对于教育改革的广泛赞同。但认真审视一下教育改革的历史，尤其是客观回顾一下三十多年来我国教育改革的历史，便可发现，这一起码常识似乎并未时时得到尊重。尽管如前所述“态度上的赞同”并不代表“行动上的参与”，尽管只要大多数利益相关者对教育改革持赞同态度便可认为教育改革已拥有“底线社会基础”，但迄今的教育改革并非都是在得到大多数利益相关者赞同的前提下启动或推进的。有些教育改革是在赞同者与反对者比例相当、但中立者占据多数的情况下仓促启动或推进的，从“底线社会基础”的要求看，这显然是一种“草率的教育改革”；有些教育改革是在中立者比例不大、而赞同者与反对者比例都较大的情况下贸然启动或推进的，这可称之为一种“幼稚的教育改革”；还有些教育改革甚至是在大多数利益相关者反对的情况下强行启动或推进的，那就是一种“霸道的教育改革”了。
三、多大程度的赞同？——教育改革社会基础的“强度”
教育改革赞同者、反对者及中立者的比例虽然反映了教育改革人心向背的粗略状况，表明着教育改革社会基础的广度，但教育改革领导者对于教育改革社会基础的把握却不能仅限于此。对于教育改革领导者来说，能否决定启动或者推进教育改革，那需要对教育改革的社会基础有更多、更深入的了解。
这首先涉及到教育改革社会基础的强度问题。
“教育改革社会基础的强度”这个概念，是基于人们的教育改革态度本身就存在强弱之分这一事实提出来的。其实，人们对任何一件事情的态度，都不仅有一个“性质”的问题，即赞同、反对、还是中立，而且有一个“程度”的问题，即在多大程度上赞同、反对、或者中立。教育改革领导者不仅需要知道究竟有多大比例的利益相关者对教育改革分别持赞同、反对或中立的态度，从而判明教育改革社会基础的“广度”；而且需要知道他们究竟在多大程度上赞同、反对或既不赞同也不反对教育改革，以便判明这种社会基础的“强度”。
同样是赞同教育改革，但赞同的程度可能有所不同。简单区分一下，便有坚决赞同、比较赞同与一般性赞同之别。于是，在“教育改革赞同者”这样一个所谓的“总体性人群”②中，至少可区分出“坚决赞同者”、“比较赞同者”及“一般赞同者”三种类型；同理，在“教育改革反对者”中，也可区分出“坚决反对者”、“比较反对者”及“一般性反对者”三种类型；而在“教育改革中立者”中，则可区分出“坚决中立者”、“比较中立者”及“一般性中立者”三种类型。进行这样的类型区分，绝非玩弄从概念到概念的逻辑游戏，而是要说明人们的教育改革态度不仅存在着性质的差异，而且存在着程度的差异。
如果教育改革赞同者、反对者、中立者在利益相关者中所占比例，是从“数量”上反映着教育改革的社会基础，那么，利益相关者究竟在多大程度上对教育改革持赞同、反对、中立的态度，便是从“质量”上进一步反映着教育改革的社会基础。如果说判明教育改革社会基础的“广度”，可以为教育领导者决定是否启动或推进教育改革提供粗略的、底线的民意依据的话，那么，判明教育改革社会基础的“强度”，便可以为教育领导者决定是否启动或推进教育改革提供稍微具体一点、准确一点的民意依据。事实上，由于存在着“程度”这一因素，我们也就很难仅仅因为教育改革赞同者与反对者的人数比例相等，就断言教育改革得到的赞同与遭到的反对也必定势均力敌。因为，经过进一步调查，我们可能会发现，在教育改革赞同者中，坚决赞同者只是极少数，比较赞同者也不多，大多数人都只是一般性赞同者；而在教育改革反对者当中，却有相当一部分人是坚决反对者，比较反对者也很多，一般性反对者相对较少。对于这种情况，我们就只能说，虽然教育改革赞同者与反对者比例相当，但教育改革得到赞同的程度要弱于遭到反对的程度，或者说，赞同教育改革的力量实际上要相对弱于反对教育改革的力量。因此，基于“广度”而对教育改革社会基础的了解，有必要通过基于“强度”而对教育改革社会基础的了解加以补充。
当然，即便导入“程度”这一因素而对教育改革赞同者、反对者及中立者三种类型本身各自加以如上区分，也还只是粗线条的。教育改革的历史与现实都表明，人们的教育改革态度其实存在着更多层次的程度上的差异。从某种意义上讲，人们的教育改革态度可以构成从“坚决赞同”到“坚决中立”直至“坚决反对”的连续变化的“态度谱系”。尽管研究者很难、且也不必非要通过实证调查数据或资料将这种态度谱系呈现出来，但对教育改革领导者来说，有必要意识到人们的教育改革态度实际上存在着这种“态度谱系”。
既然人们的教育改革态度存在着“程度”差异，既然不可能所有教育改革赞同者、反对者或中立者都是清一色的坚决赞同者、坚决反对者或坚决中立者，那就有可能存在着“非单一的”教育改革赞同者、反对者或中立者。即是说，人们的教育改革态度未必都如“小葱拌豆腐”般一清二楚、非此即彼。当人们对教育改革的理念并非完全认同，或者对思路设计与推进方式并非完全认可，或者对利益③分配并非完全满意，或者几种情况兼而有之时，他们的教育改革态度便可能会是矛盾的或混杂的。即可能会既赞同也反对，或者既赞同也中立，或者既中立也反对，甚至可能赞同、反对及中立三者兼而有之，因为他们可能会对教育改革的某些方面持赞同态度，对某些方面持反对态度，而在另些方面则持中立态度。在这种情况下，我们虽然仍然可以在“主要倾向”的意义上将利益相关者大致区分为教育改革赞同者、反对者、中立者，但有必要意识到，在教育改革赞同者、反对者、中立者这三个所谓的“阵营”中，除了“坚决的”赞同者、反对者、中立者之外，其余的人当中可能会含有“非单一的”赞同者、反对者、中立者。“非单一的”也就意味着“兼为其他”。即是说，一个人可能既是教育改革的“不完全赞同者”，同时也是“不完全反对者”，或“不完全中立者”。同理，教育改革的“不完全反对者”可能同时也是“不完全赞同者”或“不完全中立者”，而教育改革的“不完全中立者”可能同时也是“不完全赞同者”或“不完全反对者”。
不难看出，添加了教育改革态度的“程度”这一因素之后，教育改革的社会基础就变得有点复杂起来。一个积极而又稳健的教育改革领导者，自然不会只是满足于只有“广度”、没有“强度”或强度不够的社会基础，而是会期待既有“广度”、又有“强度”的社会基础。
四、为什么赞同？——教育改革社会基础的“纯度”
对教育改革的社会基础来说，比起人们的教育改革态度的“程度”问题来，更为复杂的问题是人们的教育改革态度的“动机”。动机这一因素的介入，教育改革的社会基础就在上面所说的“广度”与“强度”问题之外，又多了一个所谓的“纯度”问题。而纠缠于“纯度”问题之中的，是教育的“理想”与“利益”之间的矛盾。
教育是一项理想性色彩很浓的事业。就教育目的本身而言，不论是个体本位的——为了学生的成长与发展，还是社会本位的——为了社会的生存与进步，或者个体发展取向与社会发展取向相结合的，都对利益相关者有一种“超越”的要求。即要求他们不论是专职从事教育工作(政府官员制定教育政策、教育专家编写教科书、教师进行课堂教学等)，还是非专职但又直接参与教育活动(家长教育子女、社会文化机构策划学生研修项目、社区组织课外教育活动等)，或者做与教育相关的事情(出版商出版教材教辅参考书、教育装备公司开发教育设备器材教具、建筑商承包校园建设工程等)，都必须首先在其“自身利益”之外，考虑这些工作或活动对于学生的成长与发展或社会的生存与进步的促进作用，或两种作用兼而有之。任何对于自身利益的考虑，都不能有碍于教育目的的实现。
教育改革亦然。不管是什么领域、什么层面、什么方式的改革，只要改革的真实意图在于切实改变或改善教育，那么，教育改革的最终目的与教育的最终目的便并无二致。这样，教育改革本身也就成了一件理想性色彩很浓的事情，也就对于人们的教育改革态度同样提出了一种“理想性”要求，即要求人们不论对教育改革持何种态度，都必须首先进行一种“价值审视”，即这样的改革是否能促进学生的成长与发展或社会的生存与进步，或两者兼而有之。
但另一方面，教育也同利益难解难分地缠绕在一起。首先，教育虽然是一项理想性色彩很浓的事业，但它同时也是一种职业。既然是职业，那么，它就必然会成为作为从业者的教育工作者的谋生途径。不论从理论逻辑来说，还是从日常经验来看，除了数量极为稀少的“绝对的理想主义者”之外，绝大多数教育工作者都不可能完全抛开自身利益来考虑对教育事业的投入。有时看似并无利益问题的纠缠，其实那不过是利益问题尚未浮现出来，或者尚未凸显出来，或者利益需要已经基本满足或预期能够得到满足，已经在实际上并无多少后顾之忧。关于利益问题，马克思有两句名言。一句是“人们奋斗所争取的一切，都同他们的利益有关”[3]。另一句是“‘思想’一旦离开‘利益’，就一定会使自己出丑”[4]。笔者以为这两句名言至少对绝大多数教育工作者来说同样适用，至于对非专职但又直接参与教育活动者(家长、社会文化工作者、社区工作者等)，或者做与教育相关的事情者(出版商、教育装备研发销售人员、教育建筑商等)来说，则更是如此。其次，在现实社会中，教育事业的发展与教育活动的开展除了给相关人员带来“工资收入”之类制度化了的物质利益之外，其本身还会连带着产生其他许多“额外的”利益。诸如与教育有关的各种范围的确定、各种资源的配置、各种物品的生产、各种项目的委托、各种荣誉的授予以及相应的各种机会的赋予，等等。笔者将这些利益称之为“教育衍生利益”。
由于同任何改革一样，教育改革也必然涉及到对利益格局的调整，一方面会重新分配“存量利益”，即改革之前便已存在“教育衍生利益”，另一方面也会根据新的原则来分配“增量利益”，④即因教育改革而带来的新的利益——笔者将之称为“教育改革衍生利益”。
人们的教育改革态度，究竟是基于教育目的对教育改革进行“价值审视”的结果，还是出于利益考虑对教育改革进行“利益权衡”的产物，还是两者兼而有之，这便是所谓教育改革态度的动机问题。由于存在着动机这一因素，由于教育改革本身既具有理想性，又将调整利益格局，尤其是要根据新的原则对“教育改革衍生利益”进行分配，这就使得人们的教育改革态度的构成更加复杂起来。从逻辑上讲，我们可以把基于教育目的而决定的教育改革态度称之为“理念支撑的态度”，把出于利益考虑而决定的教育改革态度称之为“利益驱动的态度”，而把既顾及教育目的又考虑自身利益的教育改革态度称之为“动机杂陈的态度”。从经验上看，人们的教育改革态度也确实存在着这三种基本类型。
前面对人们的教育改革态度的“程度”分析意在说明，教育改革社会基础的成分并不是单一的，而是多样的；教育改革赞同者阵营并非全都由坚决赞同者组成，而是还有比较赞同者、一般性赞同者等，或者说还有“不坚决赞同者”；推而论之，教育改革反对者阵营与中立者阵营也同样如此。而此处对人们的教育改革态度的“动机”分析则意在进一步说明，教育改革的社会基础并非是由取向一致、意气相投的志同道合者结成的一种“纯粹的共同体”，而是由意图不一、心思各异的同路人构成的一种“复杂的联合体”；在教育改革赞同者阵营中，虽然所有成员对教育改革都持赞同态度(且不论其程度如何)，但动机不尽相同，甚至会有截然相反的现象；推而论之，教育改革反对者阵营与中立者阵营都是这样的联合体；在这个意义上，这三种不同阵营各自作为“总体性人群”来说，都颇有一点泥沙俱下、鱼龙混杂的特征，只不过混杂的程度不同而已。
了解人们的教育改革态度的动机，有助于更加清醒地辨识教育改革社会基础的内部构成。这当中，尤需关注的是以下三类人员，因为从某种意义上讲，他们是各自所在阵营中的“异类”，他们对于教育改革的时下态度更具有“不确定性”。
一类是赞同者阵营中的那些将教育改革仅仅视为谋取私利之机会者。这部分人并非从内心里认同教育改革理念，而只是期盼着能从教育领域存量利益的重新分配及教育改革衍生利益的分配中获取尽可能多的份额。而在这部分人当中，又难免会有一些人常常借教育改革之名、通过损害公共利益来牟取私利。⑤这些人虽然是教育改革的“赞同者”，但同时却又是教育改革的“食利者”，并因此而对教育改革的声誉及持续推进具有瓦解作用。[5]
另一类是反对者阵营中的那些并非对教育改革理念持有重大异议，而主要只是对利益分配不满或对思路设计、推进方式存有不同意见者。在教育改革实践中比较容易观察到的是，那些主要是因对教育改革理念存有重大异议而反对教育改革者，通常都是前面所说的“坚决反对者”，并且会是“坚定的反对者”，因为意识形态的历史告诉我们，理念上的任何重大分歧都是很难消除的。且由于对教育改革理念存有重大分歧的反对者往往又是掌握教育理论知识的人，甚至是教育研究专家，因而这样的坚决反对者多半也会在事实上成为反对者阵营的领袖或中坚。与之不同，如果主要只是因对利益分配不满或对思路设计、推进方式存有异议而反对教育改革，那就未必会成为“坚定的反对者”，而有可能是“暂时的反对者”。当教育改革的利益分配或思路设计、推进方式朝着他们所希望的方向发生变化时，他们的教育改革态度便有可能发生相应变化，以至于最终离开反对者阵营。
还有一类是中立者阵营中的那些只是因尚未判明教育改革的可能结果及其相关损益而驻足观望者。在当今中国，“官本位”的决策取向十分突出、极为普遍，领导人的更换、领导人意愿的变化常常成为决定教育改革上马下马或快进慢行的一个至关重要的因素，其结果，教育改革也就随之而充满了随意性与不确定性。[6]这种随意性与不确定性便成了“驻足观望者”们之所以驻足观望的重要影响因素。或许，我们可以把因对教育改革的理念、思路、方式的科学性与合理性本身把握不准而不置可否者，称之为“思考的中立者”；把由于不愿因赞同或反对教育改革而影响他人对自己的评价及人际关系以至回避矛盾者，称之为“怯懦的中立者”；把因对任何教育改革乃至教育本身都不感兴趣而懒得介入者，称之为“逍遥的中立者”，而把此处所说因尚未判明教育改革的可能结果及其相关损益而驻足观望者，称之为“盘算的中立者”。显然，与思考的中立者、怯懦的中立者、逍遥的中立者相比，盘算的中立者的教育改革态度具有较大的弹性。
五、谁赞同？——教育改革社会基础中的“关键人群”
在上面的讨论中，笔者是“无差别”地分析教育改革的所有利益相关者的。即是说，教育改革赞同者也好，反对者也好，中立者也罢，都被视为具有“同等权利”的人。事实上，任何人都有选择自己的教育改革态度的权利，任何人都不能剥夺其他人的这一权利。在态度选择的权利上，所有教育改革赞同者、反对者及中立者都是平等的。而且，就教育改革的社会基础越广泛越好这一点而论，所有利益相关者对于教育改革的态度都不是“无关紧要”的。
但另一方面，对于具体教育改革而言，也并不是所有利益相关者的教育改革态度都是“同等重要”的。不同的利益相关者人群同教育改革所涉及的利益调整之间有着不同程度的联系，不同的利益相关者人群在改革过程中处于不同的结构位置，这两个事实导致不同利益相关者人群的态度对于具体教育改革的“重要程度”不完全一样。
譬如，对教育管理体制改革而言，政府行政人员的态度通常最为重要。没有政府行政人员的积极性，教育管理体制方面的改革寸步难行。或者是左推右拖，迟迟不予启动；或者是草草启动，其后便搁置一边；或者是阳奉阴违，只做表面文章。我国教育体制改革在过去的四分之一个世纪里始终雷声大雨点小、一直未见根本性突破这一事实，便是明证。⑥再譬如，对课程改革而言，教师的态度或许尤为根本。没有作为课程教学之主体的大部分教师对课程改革的赞同，课程改革难以顺利启动，即便启动起来，至多也只能初步完成前半段过程，即“课程文本的重写”(包括设置课程结构、制订课程标准、编写教科书等)，而难以持续推进后半段过程，即“新课程的实施”。而且，即便是课程文本的重写，若无广大教师的认同，也无法实质性展开实验、评估、修改、完善等一系列后续过程，结果连新课程文本是否具有适切性本身都无从谈起。因为，即便在领导与专家的眼中，课程结构设置得再合理，课程标准制订得再科学，教科书编写得再艺术，只要尚未经过教学效果的检验(尽管教学效果有赖于教师的教学水平)，所谓科学性、合理性、艺术性云云，其实都还只是一些假设。这也已为我国基础教育课程改革的经验所证明。又譬如，对学校教育资源配置改革而言，则校长与家长的态度可能更需考虑，因为校长与家长是对学校教育资源配置问题最敏感、关注最密切的两个人群。校长密切关注学校教育资源的配置，目的在于维持或提高本校在激烈的校际竞争中的地位(且不论这是否同校长的政绩追求相关联)。校长们会为此殚精竭虑，动用各种力量。对教育资源问题漠不关心、不去争取对本校有利的资源配置方式的校长，可以说凤毛麟角。家长密切关注学校教育资源的配置，目的则在于使自己的子女能够享受更多的优质教育机会，获得更多文化资本，以便在未来的社会竞争中处于有利地位。家长们也会为此千方百计，使出浑身解数。没有任何其他人群比校长和家长更为密切关注学校教育资源的分配问题，没有任何其他人群比这两个人群为使自己的学校或自己的子女获得既多且好的学校教育资源更为不遗余力。事实上，在迄今关于学校教育资源配置问题的讨论、争论中，态度最坚决、意见发表最多的，正是校长与家长这两个人群。政府关于学校教育资源配置方案的实施，最需获得的也是校长与家长们的认可。
于是，上述这些“最为重要”(如政府部门行政人员)、“尤为根本”(如教师)、“更需考虑”(如校长与家长)之类的利益相关者，便成了教育改革社会基础中的“关键人群”，或也可称之为教育改革的“关键社会基础”。教育改革若是不能获得相应的关键人群的赞同，或者说缺少相应的关键社会基础，那就难免事倍功半，进展迟缓；或者劳而无功、半途而废。
“关键人群”或“关键社会基础”这一事实的存在，使得教育改革社会基础的构成愈发复杂起来。如此一来，对于教育改革领导者来说，判断启动或推进、尤其是全面启动或全面推进教育改革的时机是否到来，就不是一件轻而易举的事情。这不仅需要知道教育改革是否已得到大多数利益相关者的赞同，而且需要知道坚决赞同者(反对者、中立者)与比较赞同者(反对者、中立者)是否已成为教育改革赞同者(反对者、中立者)阵营中的主流，同时还需要知道赞同者(反对者、中立者)们究竟为什么会赞同(反对、中立)，除此之外，还得知道那些关键人群对教育改革究竟是什么样的态度。只有知道这一切，教育改革领导者才能切实把握教育改革人心向背的具体状况，准确判断教育改革社会基础的成熟程度，关于是否启动或推进教育改革的决策才会有比较可靠、比较充分的民意依据。
行文至此，还可顺便说明的是，从“历时性”的角度来认识教育改革的社会基础，则除了对教育改革理念持有坚定不移的看法(赞同或反对)者外，人们的教育改革态度都有变化的可能。随着教育改革过程的推进，随着人们自身状况的改变，以及随着其他各种新情况的出现，人们的教育改革态度有可能从赞同变为中立或反对，从中立变为赞同或反对，或者从反对变为中立或赞同。
同理，即便依然在赞同者、反对者或中立者阵营中，人们的教育改革态度也可能会出现强弱程度的变化。即从坚决赞同、反对、中立变为比较赞同、反对、中立，或者变为一般性赞同、反对、中立；从比较赞同、反对、中立变为坚决赞同、反对、中立，或者变为一般性赞同、反对、中立；从一般性赞同变为比较赞同、反对、中立，或者变为坚决赞同、反对、中立。
换言之，教育改革的社会基础并不是一种完全静止的结构，而是有一种变动不居的样态。除了改革开始之前或刚开始时之外，在改革过程已经进行一段时间之后，对于教育改革社会基础的任何了解，都需考虑到改革过程本身对于人们的教育改革态度的可能影响，考虑到由此而导致的教育改革社会基础的变化。在这个意义上，改革过程之中对于教育改革社会基础的任何了解，都将涉及到对教育改革过程本身的认识。关于教育改革过程本身的社会学分析，笔者将另文专门进行。
注释：
①余清臣将中国教育改革的利益主体分为七类，即：学生及其家长、教育者、教育研究者、教育行政人员、教育媒体从业者、教育产业投资人、人才消费者。详见余清臣：《当代中国教育改革的动力机制分析》，《教育科学研究》2009年第10期。
②曼海姆(Mannheim，K.)曾述及“意识形态总体概念”问题(详见曼海姆著，黎鸣、李书崇译：《意识形态与乌托邦》，商务印书馆2000年版第56-76页)；孙立平等人曾以“总体性”为核心范畴，述及“总体性社会”、“总体性组织”、“总体性体制”等一系列概念(详见孙立平等：《改革以来中国社会结构的变迁》，《中国社会科学》1994年第2期)；高水红曾述及“总体知识”问题(详见高水红：《“法定知识”变革中的行动者视野——课程社会学的一种研究路向》，《南京师范大学学报》(社会科学版)2007年第5期)；笔者则在教育改革研究中使用过“总体性人群”这一概念(详见吴康宁：《谁支持改革——简论教育改革的社会基础》，《教育研究与实验》2007年第6期，转载于《复印报刊资料•教育学》2008年第1期)。
③“利益”一词有狭义与广义之分。狭义的利益概念仅指经济利益，广义的利益概念则包括“对个体或群体有意义的一切事物——物质的和精神的。”(参见汪丁丁：《关于“共享式改革”的新政治经济学分析》，《中国报道》2006年第5期)名誉、地位、声望、机会、关系等等，便属于精神方面的利益。本文此处使用的是广义的利益概念。
④在经济学中，有一系列关于“存量”与“增量”的概念。关于“存量利益”与“增量利益”，请见苗壮：《制度变迁中的改革战略选择问题》，《经济研究》1992年第10期。
⑤与此相关的是教育改革本身的“名”与“实”的问题。笔者曾在《中国教育改革为什么这么难》(《华东师范大学学报》(教育科学版)2010年第4期)一文中提到：“三十年来的教育改革一般都是有理念指导的。”这里可补充为，确实存在着一些仅有“改革”之名、而无改革之实的“假改革”。这些假改革本身期求的只是利益的获得，而无理念的实现。同时还需说明的是，真改革也好，假改革也罢，抑或真真假假的改革，都是裹挟在“中国教育改革”这股浪潮之中的社会现象，因而都可成为“中国教育改革的社会学研究”的对象。
⑥这一改革早在1985年便正式启动，但当时就被列为教育体制三大弊端之首的“政府有关部门对学校主要是对高等学校管得过死，使学校缺乏应有的活力。”(《中共中央关于教育体制改革的决定》，1985年5月27日)的问题迄今未见有值得称道的解决。非但没有解决，某些方面甚至呈变本加厉之势，严重妨碍学校的人才培养质量。以至于“钱学森之问”成为整个民族之问：“为什么现在我们的学校总是培养不出杰出的人才？”(转引自温家宝：《教育大计，教师为本》，《光明日报》2009年10月12日)；以至于国家领导人在公开场合慷慨陈词：“一所好的大学，在于有自己独特的灵魂，这就是独立的思考、自由的表达。千人一面、千篇一律，不可能出世界一流大学。大学必须有办学自主权。”(《“用心听者，学到灵魂”——温家宝总理就〈政府工作报告(征求意见稿)〉征求科教文卫体界代表意见座谈会侧记》，《人民日报》2010年2月2日)；以至于时隔25年之后，国家要再度进行全国总动员，重新部署教育体制的全方位改革(《国务院办公厅关于开展国家教育体制改革试点的通知》，国办发[2010]48号)
【参考文献】
[1][5]余清臣.当代中国教育改革的动力机制分析[J].教育科学研究，2009(10).
[2]吴康宁.谁支持改革——简论教育改革的社会基础[J].教育研究与实验，2007(6).
[3]马克思恩格斯全集(第1卷)[M].北京：人民出版社，1957：82.
[4]马克思恩格斯全集(第2卷)[M].北京：人民出版社，1957：103.
[6]吴康宁.制约中国教育改革的特殊场域[J].教育研究，2008(12).
