我国教育社会学自20世纪70年代末启动学科重建以来，迄今已走过30年的历程。在学科重建将近20年之后，尤其是进入新世纪后，便陆续有学者对学科重建后我国教育社会学的发展进行回顾与反思。①这些回顾与反思的目的无非有两个：一是“理清脉络”，即基于历史事实，展现学科发展迄今为止的基本面目；二是“寻找启示”，即基于历史经验，阐明学科的下一步发展所需解决的主要问题。
本文的目的在于后者。笔者感到，自学科重建以来，我国教育社会学虽然取得了很大成绩，到20世纪90年代初便已在制度形式上基本完成学科重建工作，②到本世纪初已经在研究内容构成上实现了三次阶段性转型。③但总体上看，其发展状况同教育与社会对这门学科发展的要求还相去甚远，同学科发展的本可期待的空间也相去甚远，在研究队伍的形成、专业知识的产生、学术层次的提升等方面都存在不少缺憾。原因自然是多方面的。笔者以为，对当前我国教育社会学的发展而言，有三个绕不过去的基本问题。这三个基本问题不解决，我国教育社会学很难在现有基础上取得总体上的高效、有深度的发展。这三个基本问题是：指导方针的确立，学术取向的选择，三个研究层面的贯通。
一、指导方针的确立
之所以提出指导方针的确立问题，是因为在学科重建以来我国教育社会学的发展过程中，实际上长期存在着两种对立的指导方针。一种是“建设具中国特色的教育社会学”，另一种是“建设与国际接轨的教育社会学”。虽然主张这两种指导方针的学人之间并没有开展过明确的、直接的论争，但他们通过自己的观点表达及相应的研究行动，使得这两种指导方针对我国教育社会学迄今为止的发展产生着实质性的影响。
(一)“具中国特色”的教育社会学
“具中国特色的教育社会学”这一指导方针强调的是，我国教育社会学不能成为西方教育社会学的殖民地或附庸，而应走自己的发展道路。因此，必须研究中国问题，运用中国材料，使用中国概念，创造中国体系。
这一指导方针既有其逻辑上的依据，也有其事实上的根据。其逻辑依据在于：共性存在于个性之中，任何一个国家的学科，如果没有自己的本土特色，都不可能在世界学科之林中真正占有一席之地，即所谓“越是民族的，越是世界的”。其事实根据在于：中国的文化传统、社会制度及教育场域与西方国家之间存有很大差异，即便是西方学者提出的那些对其本国及西方国家的教育与社会现象具有较强解释力的理论，一旦被用来套接中国实际，往往会变得水土不服、牵强附会。其结果，对西方理论的简单运用常常会自觉或不自觉地成了一种“削足适履”式的学术行为。
就此而论，“具中国特色”的教育社会学这一概念本身似乎并没有什么问题，但作为学科发展的一种指导方针来说，则有必要看到导致这一指导方针产生的原因以及这一指导方针导致的结果。
导致“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的原因不外乎三个。一是学人们的民族自尊心与民族责任感使然。在民族自尊心和民族责任感的召唤下，学人们希望能创建本土的教育社会学体系，而不愿看到自己所在的学科成为所谓的西方学术霸权的话语舞台。二是学人们的类似于“政治正确”的考虑所致。在一个几乎凡事都要讲“中国特色”、一切均以有无“中国特色”为尺度的社会语境中，以“具中国特色”的教育社会学为指导方针便很容易被视为一种比较稳妥的选择，容易得到各方面认可。三是学人们的自身条件所限。笔者总感到，总体上看，主张“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的学人们有一个比较普遍的特征是：对本土教育实践有较多了解，而外语基础相对比较薄弱。
本来，“具中国特色”是一个有弹性的概念，因为它并未对中国特色的“程度”或“比重”有任何规定，“全部具有”是“具有”，“大部具有”也是“具有”，“具有一点”还是“具有”。然而，在现实中，人们对于“具中国特色”的实际理解很容易倾向于“全部具有”或“大部具有”。其实际意涵很容易被领会为是同西方教育社会学“全然不同”或“基本不同”的东西。
于是，不论主张“具中国特色”的教育社会学这一指导方针的学人们出于怎样的考虑，奉行这一方针的实际结果往往是导致对国外教育社会学的基本拒斥。具体表现为：不关注国外发展动向，不了解国外学术成果，与国外学界不接触、不交流，基本上处于一种独立而封闭的研究状态。
(二)“与国际接轨”的教育社会学
“与国际接轨的教育社会学”这一指导方针则主张，由于改革开放前我国教育社会学整整中断了30年，而西方国家则迅猛发展了30年，我们与西方国家的差距实在太大，因此，有必要向西方学习，奋起直追。具体来说，也就是要跟踪国际学术前沿，使用国际学术话语，遵守国际学术规范，达到国际学术水准。
这一指导方针也有其逻辑依据和事实根据。其逻辑依据是：在如今的全球村时代，许多教育与社会问题都不仅仅是某一个国家所独有的问题，而是具有一定的世界普遍性；有些教育与社会问题虽然现在已经不存在于西方国家，但以前存在过，西方学者研究过，我们可以借鉴他们的成果。而且，即便有些教育与社会问题为我们所特有，但如何去研究它，也还需要向西方学者学习，因为科学的研究方法与基本的研究规范在西方学者那里。其事实根据是：我们迄今所使用的一整套教育社会学概念、命题、理论等等，几乎都源自于西方。离开这套学术话语，我们甚至会整个处于失语状态。因此，只能以西方教育社会学为标准，同它们接轨。不难看出，“与国际接轨”在这里已经被转换为“与西方接轨”。
这里，同样有必要看到导致“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针产生的原因以及这一指导方针导致的结果。
导致“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针的原因有两个。一个原因在于学人们对于学科的学术品位的推崇，奉行这一指导方针的学人们通常都强调学术研究的“前沿性”、“科学性”、“深刻性”以及因此而能和国际同行及进行学术交流与对话。另一个原因则也与学人们的自身条件有关：奉行这一指导方针的学人们通常都有较好的外语基础，能够比较熟练地阅读国外学术文献。事实上，他们一般都有留洋经历，也有较多机会与国外同行进行学术交流。但另一方面，他们对于本土教育实践则相对而言未必有较多深入了解，尤其是缺少通过亲身参与而获得的真切了解。
由于上述两种原因的存在，奉行“与国际接轨”的教育社会学这一指导方针的学人们也普遍具有一个比较明显的特征：自觉地或不自觉地将自己置身于本土研究之外，尤其是置身于需要深入教育现场的本土研究之外。事实上，他们自己基本上不进行或者很少进行本土研究，而只是以某种“国际标准”对他人的本土研究加以评论；他们没有、也不可能对国外教育与社会学问题进行社会学研究，而只是对国外学者的教育社会学研究加以介绍与评论。因此，他们的主要身份其实并不是教育社会学研究者，而是教育社会学研究的评论者。一味强调“与国际接轨”的结果，反而造成了他们对于本土研究的一种实际上的自我疏离与自我剥夺，反而与扎根于自身之本土的西方学者的教育社会学研究实际上接不上轨，也没有可能进行平等的所谓学术交流与对话。
(三)“适合于中国”的教育社会学
分析了上述两种指导方针之后，对于当前我国教育社会学的发展需要奉行什么样的指导方针这个问题，似可有一个相对合理的选择。在笔者看来，这个选择便是：致力于建设“适合于中国”的教育社会学。
区别于“具中国特色”的教育社会学，这里所说的“适合于中国的教育社会学”并不一味强调“中国特色”，④并不刻意打造“中国特色”，尤其是并不强勉所有方面、所有成分都必须具有中国特色。一则概念、一项命题、一种方法、一个理论，只要适合于中国国情，只要对中国的教育与社会问题具有社会学解释力，那么，不论它是中国学者自己提出的，还是外国学者首先提出的，都可以成为中国教育社会学的有机组成部分。毕竟，中国人、外国人都是人类的组成部分，人类的社会与教育总有一些共通性的现象与问题。许多概念、命题、方法及理论，其实都不仅适用于研究西方的社会与教育，而且，只要经过在中国场景中的验证，也能适用于、或基本适用于研究与解释中国的社会与教育。
区别于“与国际接轨”的教育社会学，这里所说的“适合于中国”的教育社会学并不一味推崇所谓的“国际学术标准”，并不全盘搬用所谓的“国际学术话语”，尤其是并不盲目跟踪所谓的“国际学术前沿”。事实上，有些所谓的国际学术前沿问题，乃是西方学者源自其本国或西方发达国家自身的教育与社会发展需要而提出来的，未必就能自然而然地“照单全收”为我国自己的学术前沿问题。一则概念、一项命题、一种方法、一个理论，不管由哪个外国学者提出，不管在国外被运用得多好，只要没有经过在中国场景中的验证，都不能说它就自然适用于研究与解释中国的社会与教育，不能把它随手拿来便作为中国教育社会学的有机组成部分。毕竟，中国的文化传统、社会制度及教育场域与西方国家存在着诸多明显差异，有些甚至是根本差异。
总之，在确定指导方针的问题上，只有一条原则，那就是：什么适用于中国，什么就是好的。因此，致力于建设“适合于中国”的教育社会学不失为我国教育社会学发展的一项指导方针。有了这一指导方针，我们便可以毫无顾忌地了解、验证并吸纳国外研究成果，而不必担心是否具有“中国特色”，如此才可避免成为“井底之蛙”；同时，也就可以理直气壮地研究本土教育问题，努力创造自己的方法与理论，而不必担心是否能同“国际接轨”，如此方可避免成为“鹦鹉学舌”。⑤
二、学科性质的选择
教育社会学应当是一门什么样的学科？其根本旨趣应当是“揭示事实”，还是“阐明规范”？这一学科性质归属问题可以说是诸如“教育哲学”、“教育经济学”、“教育法学”、“教育文化学”之类的所谓“连字符学科”⑥往往都会遇到的一个普遍性问题。在教育社会学中，这个问题也已经是一个老问题，它缠绕着我国教育社会学学科重建以来的整个过程。关于学科性质的不同取向之间的争论与对峙，已经在相当程度上制约着我国教育社会学的发展。
(一)“阐明规范”的教育社会学
“阐明规范”的教育社会学的出发点与归宿点都是“解决教育问题”。这一学科性质取向看重的是社会学的工具价值，即把社会学视为解决教育问题的一种独特的学科工具，强调教育社会学要为教育实践(包括教育政策)服务。按照这一取向，教育社会学自然也就属于“规范学科”的范畴，其根本任务在于阐明教育实践规范，只不过区别于其他教育学科，教育社会学所要阐明的是基于社会学角度的教育实践规范。当然，需说明的是，这里的所谓“规范”是一个广义的概念，它泛指方向、原则、途径、方法、技术、措施等。⑦p9
从历史上看，在教育社会学学科发展的初始阶段占主导地位的学科性质取向往往是“阐明规范”，美国是这样，⑧日本是这样，⑨我国也是这样，⑩改革开放后我国教育社会学学科重建的起始阶段，也同样如此。
与西方国家相同的是，持“阐明规范”的学科性质取向的教育社会学人基本上都来自于教育学科(大学中的教育学院、教育科研机构以及地方教育科研机构)，其专业学术背景也基本上都是教育学。前者意味着教育学科以及相应的教学、科研机构本身所具有的“教育学的”专业氛围、学术评价以及机会与利益分配权力可能在很大程度上制约着教育社会学人的学科性质选择，后者则意味着“教育学”本身所具有的实践指向的学术品性可能也会在相当程度上影响着教育社会学人的学科性质选择。
与西方国家不同的是，以美国为例，其教育社会学在学科成形之后，“阐明规范”的学科性质取向便开始走向式微，直至其主宰地位最终由下面将要谈到的“揭示事实”的学科性质取向取而代之。(11)而在中国，由于教育社会学在学科制度架构上并不属于社会学，而是属于教育学，且由于教育行政部门与教育实践工作者对于教育社会学研究一直都抱有“体现社会关怀”、“介入教育实践”的强烈期待，因而，“阐明规范”的学科性质取向不只在学科重建初始阶段占有主导地位，而且其后至今也一直处于比较强劲的地位。
一般来说，“阐明规范”的学科性质取向下的教育社会学研究着力进行的，是如何从社会学角度提出关于解决教育问题的“好的”教育实践建议，而疏于从社会学角度对教育问题本身进行学理上的探究，这就使得这一取向下的研究成果往往缺少足够的学术含量与值得称道的理论贡献。也是这一取向的教育社会学研究者较难同国外教育社会学同行乃至国内社会学同行进行学术交流与对话?
