近十几年来中国一些大学的发展思路，先是忙着盖“大楼”，接下来炒“大师”。现在是到了思考制度建设的时候了。一定要在“大楼”和“大师”之间PK，我只好选择后者；可实际上，比“大师”更重要的是“制度”。一所大学或一个院系，没有好的制度与风气，很可能日渐平庸乃至堕落。这个时候，即便储存若干真假“大师”，也都不管用。中国大学目前仍然缺钱，但最大的制约，还是文化精神及制度建设。

关于招扩之后的教育质量，仁者见仁，智者见智。作为“生产队长”，我们除了派工出活，还能做些什么？我的《中文百年，我们拿什么来纪念？》(《新京报》2010年10月9日)发表后，有好几篇文章回应，其中《中国青年报》的“冰点观察”很有意思：“提及大学，人们往往比较关注校长。这固然不错，只是有时候未免忽视了更具知识分类学意义的系主任一职。这一职位，要求对本学科的内涵、谱系、格局都有通透的了解与思考。”(徐百柯《为中文系中文系何为》，2010年10月13日《中国青年报》)当时看了，我既感动，又无奈。记者不知道，中国大学的院系领导，上不能抵制不合理指令，下不能解聘不合格教授，唯一能做的，就是调节上下左右高低雅俗等各种关系，发现问题实在太严重，赶紧踩刹车，如此而已。

讨论课程设计、课堂教学以及课前课后等，别以为“雕虫小技”，其实关系重大。2009年，我曾撰写《知识、技能与情怀——新文化运动时期北大国文系的文学教育》（刊《北京大学学报》2009年6期及2010年1期)，谈及：“作为知识生产的重要一环，古今中外的‘文学教育’，相差何止十万八千里。这里有思想潮流的激荡，有教育理念的牵制，有文化传统的支持，此外，还有学校规模、经费、师资等实实在在的约束。不是所有的，‘柳暗花明’与‘峰回路转’，都有必要大张旗鼓地讨论。但五四新文化运动前后，发生在北京大学的有关‘文学’的课程、课堂、教员、讲义等的变革，却因牵涉极为广泛，深刻影响了此后的教育思潮及文化进程，值得认真辨析。”目前各大学中文系所传授的知识，不仅仅是“文学”，还有“语言”及“古文献”等，即便如此，思路还是一样——只有将课程、讲义与课堂这三者交叉重叠，互相映照，方能较好地呈现中文教育的立体图景。当初写这篇论文，目标很明确，首先是“考古”，而后才是“鉴今”。文章写完后，我一直在想，今天北大中文系的状态，有什么可以改进的。

第一，先说“课程设计”。在《中文百年，我们拿什么来纪念？》中，我谈及学科体系的演进，举了一个例子：“1915—1916年京师大学堂‘中国文学门’的课程总共9门：中国文学史、词章学、西国文学史、文学研究法、文字学、哲学概论、中国史、世界史、外国文：而2009—2010学年第二学期北大中文系开设的研究生课程，总共是57门。”我特别说明，课程并非越多越好，必须重新评估。我的设想是：基础课别乱动，需要相对稳定，这不是为了老师讲授方便，而是为学生的未来着想。选修课则必须开放，让老师有尽可能大的表演空间，学生有更多自我设计的可能。二者之间如何协调？本科、硕士、博士阶段课程有何差异？这些需要认真反省。依我浅见，目前盲目扩大选修课，增加本、硕、博的学分要求，不太合理。

我在台湾大学、香港中文大学讲课，发现他们的学生基本训练都不错。反而是北大中文系，学生水平很不均匀，常常是才气有余而训练不足，甚至到了博士阶段还在改病句，调注释。思维活跃，想法很多，初看才气横溢，细问不知所云，这样的学生，我戏称为“演讲综合症”。这跟我们的教学方式有关，越是名校，越是名教授，越不屑于“斤斤计较”，于是培养出一大批意气风发但粗枝大叶的学生。不止一个美国教授跟我感叹：听你们的学生发言，真是聪明；可到了写论文，为什么训练这么差？一开始，我以为是文化隔阂，后来才明白，确实是我们的问题。基于“精英”乃至“天才”的假设，我们认定学生都能无师自通，不必再练习“操正步”等小儿科的动作。因此，我们的选修课很多是表演性质的，听众只需观赏，不怎么介入，很轻松。教授们讲得酣畅淋漓，学生们听得如痴如醉——这样的课不能没有，但也不能太多。国外大学也有这类很叫座的大课，但大都安排博士生当助教(TA)，帮教授改作业、批卷子，组织本科生讨论，以此作为配合。我们没有，听了就听了，学分很容易拿。这一回“众声喧哗的中国文学——首届两岸三地博士生中文论坛”，大陆许多名校的学生，表现远不及港台学生。我很纳闷，后来想通了，这就是注重“才气”与强调“训练”的差异。而这与我们的课程设计和学分要求有关，

香港中文大学的研究生教育，专业课程很少(现在才逐渐增加)，但有一门“讲论会”，不分专业，每学期必修。一学年中，你得提交一篇正式论文，口头发表并接受提问，最后是主讲教授的严格敲打与总结发挥。看同学怎么写论文，听教授的评审与建议，你会举一反三，见贤思齐。很多技术性问题，我在北大中文系论文答辩会上讲过多次，还没完全解决；而在香港中文大学，说一两次，就不会再出现了。天分有高低，能力有大小，但经过几年严格训练，走出去，就象模象样了。这大概是钱穆办新亚书院时留下来的制度，也是儒家讲学的传统。他们的问题是课程太少，学生眼界狭小；我们的问题则是忙着听演讲、修学分，训练不到位。中文系的课程，尤其是文学课程，是很容易瞒天过海的。这点，老师和学生都心里有数。

今年百年系庆，我谈及1919年对于北大中文系的意义，除了新文化运动，就是废门改系以及推行选课制。几十年间，关于到底该开设多少选修课，哪些必修哪些选修，哪些根本就不适合作为课程讲授，我们的认识，一直在变化中。对于院系来说，最值得关注的是课程设置，因它直接体现我们的学识、眼光、责任与情怀。

理论上，每门课都重要，不该厚此薄彼；可实际操作中，不能不有所侧重。优秀教师就那么多，不可能包揽全部课程；再说，不怎么优秀的教师，你也得给他／她排课。如何排兵布阵，以达到扬长避短的效果？主要精力到底放在刚入学的本科生，还是毕业论文指导，抑或研究生培养？通识课放在什么位置？专业课与平台课的关系，所有这些都值得深思。而更重要的是，如何调动教师们讲课的积极性。

第二，我想谈谈“课堂教学”。在不久前完成的《“文学”如何“教育”——关于“文学课堂”的追怀、重构与阐释》中，我提及：从学术史角度，探究现代中国大学里的“文学教育”，着眼点往往在“课程设计”与“专业著述”，而很少牵涉师生共同建构起来的“文学课堂”。那是因为，文字寿于金石，声音随风飘逝，当初五彩缤纷的“文学课堂”，早已永远消失在历史深处。后人论及某某教授，只谈“学问”大小，而不关心其“教学”好坏。这其实是偏颇的。对于学生来说，直接面对、且日后追怀不已的，并非那些枯燥无味的“章程”或“课程表”(尽管这也很重要)，而是曾生气勃勃地活跃在讲台上的教授们，单有演讲者的“谈吐自如”还不够，还必须有听讲者的“莫逆于心”，这才是理想的状态。20世纪中国的大环境、此时此地的小环境，加上讲授者个人的学识与才情，共同酿造了诸多充满灵气、变化莫测、让后世读者追怀不已的“文学课堂”。我的论文选择九个片断，略加铺陈，在“重构”中隐含“阐释”，探讨何为“理想的文学教育”。这文章写了三年多，也在好几个地方演讲过。之所以如此长久酝酿，认真撰写，不断充实，一是基于自家著述的需要(参见北京大学出版社刊行的拙著《作为学科的“文学史”》)二是深感当下中国大学的教学很成问题。

《中国青年报》2010年11月6日发表《部分大学课堂师生心照不宣一起混》，称：“高校对教师的考核重在学术研究，上课只是为了完成相应的工作量，于是在课堂教学中，教师所投入的精力便十分不足。由于课堂缺乏吸引力，学生感觉学不到什么东西，但该走的形式又必须走，因此上课便成了走过场。”问题是提出来了，可怎么办？后面开出的药方并不高明：“要想改变这种状况，首先必须调整学校管理模式，避免行政对学校办学的干扰，在此基础上，推行学术自治、教授治校……”。

目前中国大学的困境，不是一句“教授治校”就能解决的。在我看来，教授不把教学当回事，有很多因素。我在好多国家及地区的大学教过书，中国大学(起码北大如此)对教学的要求是最宽松的。制度不严是一方面，更重要的是，教授们对作为整体的“学生”不够尊重——某种意义上，那可是我们的“衣食父母”。有的学校课太多，教师忙不过来，没办法，只好放羊。重点大学一般不是这样，主要还是制度设计以及老师们的心态。

院系一级的管理，最困难的是教学、科研以及社会服务，到底该如何核定。没有具体要求，则一盘散沙；规定过于僵硬，又恐怕窒息活力。作为大学教师，你只能要求一定的课时量；至于教学态度及效果，很难评断——尽管教务部门每学期都组织学生打分，但这不一定准确。为北大中文系百年系庆，我们编《我们的青春》等六种纪念文集，选文时，看到好些系友的批评，有的话说得很难听。除了对教师们的讲课不以为然，老生甚至向新生传授经验，说你在北大中文系念书，要想毕不了业，那是很难的。当初老师们好心，不愿为难学生；可你知道学生们在背后以及事后是如何埋怨的吗？

我在哈佛大学遇见一位从法国转学过来的台湾学生，她已经在巴黎某大学念了三年，为何还转学？家长给出的解释是：孩子并非天才，还是在严格要求的美国大学念书比较放心。大学教育的宗旨不同，有主要针对“中才”的，也有虚位以待“天才”的。如果是精英教育，更多地强调宽松的学术环境；如果是大众教育，则必须突出规章制度。可最近十几年，在中国，与高等教育大规模扩招并存的，却是大学越来越不敢严格要求学生。统计一下马上就明白，每年有多少大学生无法准时毕业，有多少博士研究生没拿到学位，淘汰率如此之低，你以为是中国大学的教学水平迅速提升，不是的，是大家心照不宣，以“不出事”为最高原则。只要能将学生平安送走，就万事大吉了，质量差一点无所谓。

这涉及课到底该怎么上的问题。以前有严格的上岗培训，还有老教师带新教师的制度。现在注重科研，把教学看得很轻，明知这是大问题，可被轻轻地放过了。中小学有教学观摩，也讲教学法，可你要是在大学这么做，会被嘲笑的。但如果就此认定，大学课堂上就是“八仙过海各显神通”，爱怎么讲就怎么讲，似乎也不对。课讲得不好，有人是不认真，有人则是没经验。举个例子，现在很多大学开讨论课(seminar），老师们就知道安排学生发言，自己简要评说几句；至于如何组织课堂，进行有效的教学活动，并没有很好的计划。其实，每个开设讨论课的教授，都应该对讨论课的渊源、宗旨以及技巧，有大致的了解与掌握。否则，教师不知道如何用力，学生又误以为你偷懒，课堂变得毫无生机与激情，还不如原先的“演讲式”教学。我在德国海德堡大学跟瓦格纳教授、在美国哈佛大学跟王德威教授各合作开过一门课，知道他们上Seminar时很用心，花很多时间，学生也确实有收益。

第三，关于“课前课后”，这就更难说了。一些西南联大老学生回忆沈从文讲课，课上并不精彩，课后聊天则让学生收获很大。经常跟学生(主要是研究生)一起读书，讨论学问及人生。这样的教授，当然值得表彰。但按照目前的制度设计，这课前课后的活动，不算科研成绩，也无法计时报酬。这就导致很多教授一下课就不见踪影。你不能批评他／她，因为没有硬性规定，总不能要求老师们打卡坐班？但我们是否可以借鉴国外大学做法，设立教授与学生面谈时间(office hour)，让学生们有机会直接向任课教师请教并深入交流。以前教授们没有独立的研究室，做不到；现在很多大学建起了新大楼，地方宽敞了，设不设立office hour，或者说师生间习惯不习惯借助某种形式加强沟通与对话？如果没有这种“面对面”，那上大学岂不跟远程教育差不多？我知道国内有的大学试行过，但学生不来，形同虚设。可有这个制度比没有这个制度好，起码能帮助那些一心向学的学生。大学迅速扩招，直接导致师生之间距离拉大。之所以强调师生比，就是为了变“遥望”为“亲炙”，让“因材施教”得以真正落实。

最近这些年，评奖越来越多，考核越来越密，可对于教学，我们能做些什么？不仅看“课上”，还看“课前课后”；不仅算课时，还算教学效果；不仅有制度约束，还得有精神提奖。而这背后，涉及我们对“大学”的性质、功能、责任的理解，并非排课、上课那么简单。