尽管已经进入了全球化时代，可是对于具有不同文化和母语的人群而言，既无可能也无必要去编写同一种通识教本。短期来看，首先必须在中文世界里，设计出既符合文化传统、又符合世界潮流的通识课程。长远来看，作为全球共同努力的目标，则需要在持续的文明对话中，经由艰苦而平等的商量与研讨，共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识，那通识必须建立在各民族的国学（包括西学）之上，而保证它们既相互重叠、又各有侧重。
一、通识教育原本是中国传统文化的主要内容
不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”，似乎中国人天生就喜欢分科，天生就只见树木不见森林；似乎只有通才和全才教育，才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。
近来国内媒体上的一个热门话题是，尽管我国各大名校陆续成立了国学院，但面对体制上的难题，在究竟如何施展教学方面，它们竟全都束手无策，因为在教育部的分科体系中，根本就没有“国学”二字的学科代码。
一方面，相对于文、史、哲这样的学术分科而言，国学的覆盖面似乎是太普泛了，人们怀疑世界上怎么可能有“样样都懂的专家”。然而另一方面，又不断有人在鼓吹西方教育的“通识”或“博雅”，似乎中国人天生就喜欢分科，天生就只见树木不见森林；似乎只有通才和全才教育，才是西方如此成功和一直成功的真正秘诀。
凡此种种，都要求我们重新思考在“国学”名称下的种种说法。按照我的理解，“国学”是西学背景下对民族学术文化的总称；西学在经历现代化之后出现了严重分化，中国文化又在不断地西化中被外来范畴所割裂。作为对中国教育体系过于西化的反弹，“国学”恰恰代表着中国通识教育本身。尽管这种意义上的“国学”与眼下太过西化的教育体制格格不入，我们还是必须澄清一个最基本的事实：当中华文明还像是个正常文明的时候，通识教育原本正是其教育的主要内容。
的确，在中国文化与西方文化碰撞之初，不管中华文明缺乏什么，也绝不缺乏通识教育。严复在《论世变之亟》中说道：
“其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。”
也就是说，至少是按照严复的判断，相对于具有专业钻研精神的西方人而言，当时的中国人，反而是更偏向于通识、通才和通人。
不过，除了像严复那样的留洋学生，当时的中国学者，非但不会觉得这种“中国夸多识”有什么不好，反而会以此种通识为荣，因为历史上的大儒，从孔夫子到朱熹，从王夫之到顾炎武，早就为他们树立了这方面的榜样。即使到了今天，我们还能从钱穆当年的文章中听到这样的历史回声：
“中国学问经史子集四部，欧阳修已一人兼之。其实中国大学者尽如此。中国学问主通不主专，故中国学术界贵通人，不贵专家。苟其专在一门上，则其地位即若次一等。”
可见，我们的文明在权衡价值与效率时，宁愿要通儒的人格，也不要专家的机心。值得注意的是，这并非说中国的传统文化特别好；事实上，反观全世界任何延续至今的正常的古代文明，也一定是以通识教育为先的。因为任何文明需要自我赓续，一定要让已有的文明成果被广泛接受，否则它们就无法进行大体不走样的自我复制，其教育目的就会谬以千里，其文明就会日趋式微，也就很难被后人所知了。
回顾严复“中国夸多识，而西人尊新知”这一断然的二分法，终究感觉其太过于简单化了。以壁垒森严的空间结构，严复固化了中西文化之间的差别，而不知从充满偶然性的历史语境中，突显对于全体人类的真正挑战：古代人类文明其实都是一样的，只是到了近代文明才出现了问题。其实，西方文明是在几百年前才以自身的裂变，强迫开启了全球史的近代进程，而这种裂变就是以空前密集的“社会分工”为表征的。然而，西方学者自己，比如法国社会学家涂尔干、德国思想家马克思和马克斯·韦伯，尽管被说成是西方“三位一体”的社会学神灵，但他们对于这种社会分工是福是祸也没有能够达成共识。涂尔干在其《社会分工论》一书中，以功能主义的鲜明态度，将这种社会分工看成是社会发展的标志；马克思却在《巴黎手稿》和《德意志意识形态》中，把异化劳动（即分工）看作是所有人间罪恶的根源，他更将“人所具有的我都具有”作为人生格言。不难看出，马克思的上述理想也正是古代中国士大夫的理想；也正因为这样，在中国历史上，苏东坡那种接近于全能的才华，才在其身后的一千年间，如此令人向往和倾倒。
可惜的是，在中华文明显得样样不行的那个年代——洋务运动的船坚炮利不行，戊戌变法的制度不行，五四运动的思想价值似乎也不行——那个年代，坏的往往被说成是坏的，好的也往往被说成坏的！在那种情况下，西方学者一旦论说起中国来，无非就是千方百计地试图解释：中华文明何以样样都不行？其深层的教训又到底何在？社会学家马克斯·韦伯就曾经同样站在功能主义的角度，从反面抓住了中国文明的这个要害，把中国社会的不发达和非理性，归咎于《论语》中最著名的通识主张——“君子不器”。
尽管马克斯·韦伯那点单薄的中国知识，不是来自传教士，就是来自汉学家，然而一旦他由此得出的权威判断，再回传给西方世界的汉学家们，效应就会被不断放大；美国汉学家列文森就承袭这种韦伯式的批评，在其名作《儒教中国及其现代命运》中认为，儒家士大夫样样都想略知一二，却样样停留在“业余家”的水平上，而这正是社会分工与进化的阻力。
随着中国在西方压力下逐渐失序，在通识优先还是专才优先的问题上，中国原有的文明规则就逐渐失效了。虽然人们阴差阳错地还是沿用“博士”二字来翻译西文的Doctor一词，可这顶代表最高学识的冠带，却并不要求博学和博雅；恰恰相反，“博士不博”不仅被看成是正常的，而且被看作正确和正当的。即使是后来尚称博学的王国维，在他满脑子西学的早年，也是这样来看待学术分工的：
“今之世界，分业之世界也。一切学问，一切职事，无往而不需特别之技能、特别之教育，一习其事，终身以之。治一学者之不能使治他学，任一职者之不能使任他职，犹金工之不能使为木工，矢人之不能使为函人也。”（王国维：《教育小言十三则》，《王国维集》第四卷）
二、中国通识教育偏颇的文化根源
对于往日错误的修正，无论如何，也不应该表现为新一轮的西化和对自家传统的继续漠视。
进一步了解中华文明是如何偏离对通识教育的重视的，我们就需要重新思考严复当年提出的文明二分法，并且回到文明碰撞之初，检讨当时的人们认识文明的方法，包括认识外部文明的方法与认识自身内部文明的方法。
众所周知，自从中西两个文化圈相互重叠以来，对外部文明和内部文明的这两种认识从来都是相互依赖的。从人性之常出发，各文明就注定存在着相当广泛的文明之常。也正是因为有着这些常态与常量，各文明之间的信息传递与相互借鉴，以及由此获得的调适更新，才可能有了坚实的人类学基础。
但可叹的是，在严复那个时代，近代西方的压力实在是太大了，逼得人们必须在二分法的框架下，企图运用简单的逻辑去把握西方文明的主要特征。欠发达国家似乎存在着一个比较的幽灵，一旦发现西方某种特有的东西，马上就会把它认定为现代西方社会的不二法门，并且一门心思地去学习，从而让自己的文明黯然失色。我们不妨扳着手指头数数看：不仅仅是社会分工和学术分科，从制度到科学，从悲剧到史诗，从宗教教会到孤独个人，从管弦乐队到竞技体育，哪一样西方社会的特性，优也好劣也罢，没被说成是西方的奥秘？
不客气地讲，严复对通识的判断，就是从这口“极化”比较思维的陷阱里发出的。他当年《论世变之亟》的上下文，几乎样样都在走这样的极端：“自由既异，于是群异丛然以生。粗举一二言之：则如中国最重三纲，而西人首明平等；中国亲亲，而西人尚贤；中国以孝治天下，而西人以公治天下；中国尊主，而西人隆民；中国贵一道而同风，而西人喜党居而州处；中国多忌讳，而西人众讥评。其于财用也，中国重节流，而西人重开源；中国追淳朴，而西人求欢虞。其接物也，中国美谦屈，而西人务发舒；中国尚节文，而西人乐简易。其于为学也，中国夸多识，而西人尊新知。其于祸灾也，中国委天数，而西人恃人力。”
严复思想的决定性影响，以往实在是被大大低估了。其实，在严复提出并被广泛接受的两极文明框架之下，温和渐进的改良派和亢奋激进的革命派，区别并不如想象的那样大：他们无非是要推动本土文明，朝一个相反的对立面发展，两者之间充其量只在手段和速率上有所差别罢了。在一边倒的西风下，即使本土文化还想有所抵抗，也总要遭到百般嘲弄。1960年，钱穆在美国哈佛东方研究院做“人与学”的学术讲演，当论及中国学问主通不主专、贵通人不尚专家时，李济对钱穆的讲法深不以为然，当时的反应是“白眼时多，青眼时少”。
有了这样的社会压力，才会流传出这样的顺口溜：“学会数理化，走遍天下都不怕。”习惯势力既已如此，我们也就不难理解，不要说大学里的通识教育了，就连中学时代的孩子们，也早就根据智力高低，被划分成了文理两科。由此一来，才会造成如此反讽的事实：尽管我所从事的哲学教育公认最需要天才头脑，可按照时下的潜规则，考生们却“理科全都考不上，才考文科；文科全都考不上，才考哲学！”在做出这种选择之后，教授们即使再努力又有何用？因为早从学生那里，就被釜底抽薪了！
由此可知，我们的本科教育产生这种偏颇，其深层的文化根源在于，自从中西方两大文明彼此相识之初，就出现了对于文明事实的漫画般处理。在任何堪称正常的传统社会，人类的知识构成，例如“专”和“通”的比例，或者“约”与“博”的比例，大概都只会是三七开。然而，工业革命以后，这两种学识之间的比例就率先从西方开始变化，逐渐发展到了五五开甚至六四开。而我们竟还要基于对西方文明的偏颇总结，在这个基础上继续变本加厉，使两者之间的比例升到了七三开、八二开甚至九一开！
于是也就不难理解，为什么我们这个一向被称做“礼仪之邦”的社会，也终于从以往的“君子不器”，发展到了如今的“小人皆器”，以至于走到哪里都缺乏安全感，无论推出什么举措，都要事先防范钻空子，徒然增加了高昂的社会成本。即使已经落入这般田地，我们还是只会从现代学术分科的角度，来检讨中国的教育制度：如何才能培养出那只占百分之五的最高端科技人才？无非还是抛洒重金向外广派留学生呗。他们怎么就想不到：由于通识教育的全面缺位，以及由此导致的整个社会共识的缺失，我们的社会正在流失最起码的地基？
有意思的是，如此瞧不起中国通识的李济，也于多年后再度访美时心生迷惑：美国的社会风尚与人生观，是否能产生爱因斯坦这样的人？读这位世界自然科学界巨擘的传记，李济觉得其日常生活颇与中国传统读书人没有什么分别，而与美国的教授阶级却大大不同。——不知李济是否接着反思过：什么才是“中国传统中若干读书人”呢？不正是他向其投以青白眼的通才么？
说来好笑，就这么糊涂的观念，我们眼下还要感谢它，因为正是基于对高端科技人才的渴求，“通识教育”的问题才逐渐重新被重视起来，作为民族学术统称的“国学”也才逐渐开始被正眼相看。但由于那些突然想起通识教育的人，自己就未曾受过这种教育，所以他们对于通识或博雅的理解，也只停留在“杨振宁加《唐诗三百首》”上。更让人抱不平的是，通识教育还是沿着当年的简单逻辑在向前推进。正如专业分工曾被视为西方的最大奥秘，等人们沿这条斜坡越滑越远，才又在今天反过来发现：原来只有通识或博雅教育，才算得上西方成功的真正谜底！
尽管人类的各个文明从来就必须相互借鉴，但真正聪明的学习方法，应该遵循缓步调适、渐次增长的策略，而不是采用彻底格式化的、大开倒车的手段。既然当年已然是矫枉过正，而且现今已经确认了这种偏差，那么，对于往日错误的修正，即使不表现为彻底复归，也应当表现为朝着相反的方向去调适，从而部分地回归中国传统。无论如何，它也不应该表现为新一轮的西化和对自家传统的继续漠视。
三、期待建立全球化时代的人类通识
要想深入打破通识教育的困境，首先需要弄清的是，在当今这个乱糟糟的全球化时代，究竟什么才算得上名符其实的“通识”？
其实，眼下被吹嘘得天花乱坠的西方通识教育，正如以往同样被吹嘘的西方宗教一样，其自身也正处于每况愈下的艰难时刻，就连西方人自己，都还不知道如何去拯救它们。正如美国哈佛学院前院长哈瑞·刘易斯在《失去灵魂的卓越：哈佛是如何忘记教育宗旨的》一书中提到：新一代的教师并不认同前辈教师的理想。通识教育课程的内在逻辑已不复存在，它已经成为各系安置没有能力上专业课的教师的“垃圾场”。
西方的通识理想并非没有可取之处，跟其他非西方文明的看法相仿，西方旨在全面传播与延续自身文明的教育传统，同样含有相当伟大的成分，而且正是它跟近代分科的反向力量结合，才构成了西方文明扩张的必要张力。进而，在文明史的历史长河中，这种作为通识的文明基础，肯定更重要和更可取，它构成了一个文明生死存亡的关键。问题在于通识理想本身跟当今资本主义体制下的知识经济，具有根本的、不可回避的冲突。教授也是人，不可能绝对地超然物外，否则就只有在充满竞争的人才市场上，坐视自身地位的一轮又一轮贬值。在实际的生存环境中，既然周围已经沦为学术资本的竞技场，那么从个人的前途考虑，也就出现了学校所面对的“囚徒困境”：本人只有成为超级明星，才会获得更大的竞争资本，被挖来挖去地抬高身价，因此也就往往顾不上去守护通识教育的理念了。
再退一步说，在充满冲突震荡的近代世界历程，就算让西方全都实现了自己的通识教育理想，这个世界也未必会变得更好。所谓“通识”，作为对于此前文明成果的凝聚与概括，从来就是一个历史发展的概念，以往被公认为“通识”的文化内容，转瞬间就会变得不够充分，甚至不无偏颇或偏执。因此，在一个全球化渗透到每个文化的时代，就不能回避这样的事实：无论西方的通识教育怎样博雅，仍然顽固地潜藏着其固有的文化之根。因而，客观、辩证地分析西方的通识教育，特别是分析其公认的样板，就显得尤为重要。一方面，我们不能因为有了哈瑞·刘易斯的上述说法，就一概否认哈佛在本科通识教育方面，曾有过以核心课程为代表的全盛期。可是另一方面，又不能因为这个得天独厚的学府确实有过辉煌的成绩，就一定要盲目追随它。事实上，如果不能冷静而全面地分析，那么哈佛教育的全盛期，鉴于它实在太过富甲天下，其实是想学也学不会的；反而是哈佛的富贵病，由于我们自身体质的缘故，则很容易罹患和放大。
或许又会听到这样的辩护：中国近代以来的教育体制，一反历史上的通识取向，进行了细微的分科并注重理工和实用，这种做法自然是流弊多多；不过，从历史的角度看，这种教育体制大体还是好的，它毕竟提供了现代化的后备军，支撑了当代经济的高速增长。这话是从积极的方面去盘点，却未从消极的方面去清算：我们到底已经为之付出了多少代价，并且还将为之付出多少代价？
这种育才方式已经使得社会的内聚力难以为继，并且已经酿出积重难返的病象：那些有幸受过高等教育、原本应当是知书达礼的人，却个个都安于一隅，人人都执于一偏，这与我们的教育方法有重要的干系：在校期间，原只修习了专业课，而走上社会以后，又看到越是观点偏激，就越有人气和市场，当然更会受到鼓励。人自身过度的专业化、狭隘化和功利化，以及人们精神视野的残障化，后患无穷。此时，人们才真切地理解到，原来那个久违的通识教育，还有这样一个不为人知的功用，那就是可以为我们的共同体提供一个长治久安的稳定器。
通识教育的尽快恢复，关系到整个民族当下的纲纪和未来的前途。那么，究竟该从哪里起步逐渐去落实？——还是要回到一开始就挑明的论题：把通识教育放到诸神之争的背景下去全盘重新考虑。最关键的一点是必须解放思想，打破长期以来的迷信：不要以为惟一的解药，总会毫无例外地隐藏在西方的某个角落。如果我们能打破这个迷信，那么并不难找到真正的解药：要想深入打破通识教育的困境，首先需要弄清的是，在当今这个乱糟糟的全球化时代，究竟什么才算得上名符其实的“通识”？事实上，正如前不久各国在哥本哈根会议上的争辩，在这个各种文明规则不断冲撞磨合的紧要关头，究竟作为一个地球人至少需要知道些什么，还根本就是一个悬而未决的问题。
我认为，尽管已经进入了全球化时代，可是对于具有不同文化和母语的人群而言，既无可能也无必要去编写同一种通识教本。短期来看，作为我们相对可控的迫切目标，首先必须在中文世界里，设计出既符合文化传统、又符合世界潮流的通识课程。——需要小心平衡的是，在这种设计工作中，既需要尽力恢复国学的地位，以便激活民族文化的活力，又必须在内心中跟世界对话，而不能让那些被激活的传统跟我们从理性上可以接受的世界潮流，表现出或潜藏着不可化解的冲突。
长远来看，作为全球共同努力的目标，则需要在持续的文明对话中，经由艰苦而平等的商量与研讨，共同制订出多元一体的、全球化时代的人类通识，那通识必须建立在各民族的国学（包括西学）之上，而保证它们既相互重叠、又各有侧重。而且相互重叠的核心部分，必须具有足够的确定性，以确保人类的和平共处；那各有侧重的部分，又必须具有足够的浓度，以确保每一种宝贵文化的原生态与生命力。这当然是一个相当遥远的目标，然而却是惟一可欲的目标。也就是说，只有等思想奥林帕斯山巅的诸神们逐渐相互信任并达成共识，全人类才有可能沿着这种共同理念的指引，展开真正有效的当代通识教育。
（*本文为讲演者在北京大学国家发展研究院的讲演；原题为《诸神与通识》，标题为编者所加。）
