选修通识课的学生，基本是非历史专业的，其历史知识主要来自中学历史课和个人课外浏览。在相互交流中，学生会举出史实，引述论著，提出一己论点，希望老师予以回应。这时候就经常遇到一些基本的学术思维问题。我想藉此机会，跟选课学生谈谈看法。

围绕历史而滋生的不同观点，还需要区分其性质、层次与类型。初学者的历史观念，大抵是少年时代被社会塑造的，跟专业思维会有距离。比如很多人不能清晰区分价值判断与事实判断。我以往在历史系讲“中国古代史”课程，会问新生这么一个问题：“希特勒是坏人”，这是不是事实？通常只有很少的同学能回答：这不是事实陈述，这是个价值判断。价值判断事涉事物的美丑、善恶、好坏、进步或落后等，是主观评价，因人而异；事实系客观存在，不会因“评价”而改变。事实判断只处理“真伪”问题。或者说，价值判断谈的是“应然”，而事实判断谈的是“实然”。

不能清晰区分价值判断和事实判断，具体到认识“制度”，就会发生纠葛。比如，有人说唐宋制度比秦汉又有了很大进步，钱穆却认为宋制不如汉制。你可能会问：哪个说法符合事实呢？这时我会建议你再追问一句：他们各自的评价尺度是什么？一个制度“好”或“不好”，积极或消极、进步或落后，取决于各人的评价尺度。再如科举制的评价。如果你的着眼点是行政合理性，因科举考试内容很多跟兵刑钱谷的行政技能无干，那么就得给科举制扣分儿。不过科举制促进了社会流动，给底层提供了向上流动的机会，若你的关注是公平竞争，你就会给这个制度加分儿。古代还有这么一种选官思想：“贤者居位”。“贤者”就是有文化教养的人。科举制让有文化教养的人优先当官，促进了社会文教的繁荣，“五尺童子，耻不言文墨焉”。浩如烟海的传统典籍，大多是行政官僚的作品。这就“贤者居位”的文化收益。

当面对着类似的不同评价，甚至为评价而卷入争辩时，应先行澄清各自的评价标准。若评价尺度未能澄清，就等于鸡同鸭讲。事实判断有终极答案，评价就不一样了，它取决于各自的角度与角度。这时候对于一位学人，“理解”就比“争辩”更重要。布洛赫说：“归根结底，‘理解’才是历史研究的指路明灯”（《历史学家的技艺》）。当相互充分理解了对方是从哪个角度、用什么尺度做出评价的时候，交流的目的就已达到了。了解到一种与自己不同的角度与尺度，本身就是收获；了解到有些什么人会持有什么角度与尺度，本身也是收获。

当然有些时候，评价还会涉及对善、美、公正与进步的基本标准，涉及信念与价值观。比如说一位无神论者面对一位有神论者，这时候“争辩”往往是没有意义的，各持己见、各从所好可也。爱因斯坦看到：“要对基本价值的判断进行争论，是一件没有希望的事。比如，如果有人赞成把人类从地球上消灭掉作为一个目标，人们就不能从纯理性的立场驳倒这种观点。”（《自由与科学》）价值观的分歧，无法在科学范围之内解决。

公众对历史评价的兴趣特别浓厚。像岳飞是否算是民族英雄，龙是否是中华民族的象征，康雍乾时代是否是“盛世”，这类“公共历史文化问题”，都众说纷纭。这些问题不会有终极答案。专业学者不大陷身于“公共历史文化问题”，他们另有专业任务：“求真”。其“求真”即实证的专业能力，是公众、外行无法企及的。

进一步说，“评价”、“理论”、“实证”三者，大致构成了三个不同层面。“评价”取决于个人的价值观。“理论”则是一套由概念、方法组成的框架，是学者建构的分析工具。一个理论有如一束探照灯光，它能照亮一幅特殊景象，但也必然有其所见不及之处。诸如“文化史观”、“经济史观”、“社会史观”、“制度史观”之类，都是视角不同的探照灯光。认为历史有规律，是一种有价值的理论；认为历史无规律，只是一波一波涌来的人物、事件，也是一种有价值的理论。

所以，当面对不同论点之时，我们得想到这么一种可能：分歧也许来自概念、方法之异，即理论之异。一般认为中国历史早期的戏剧不发达，与古希腊不同。后来有人做文反驳，说先秦楚辞中就有戏剧了。那么请注意了，这就涉及“戏剧”的概念如何定义了。有西方学者说，孔子的学说够不上Philosophy，只能算一种道德学说。随后有中国学者站出来反对，说孔学完全可以看成“哲学”，这是一种“中国哲学”。而这就等于是扩展了Philosophy这个概念的外延。

有同学会问老师，某个理论是对呢，还是错呢？问题可能不是“对错”这么简单。对不同理论，主要看它能不能带来新知，不一定要轻言对错。有人觉得在史学中使用模式，就会有“简单化”、“片面性”之病。其实未必是这样的。彼得·伯克：“模式的功能就是简单化，从而使真实的世界更易于理解。”（《历史学与社会学理论》）约翰·霍兰：“忽略细节在建模时是非常必要的。无论我们想研究什么，建立的模型必须要比被建模的真实结构简单。”（《涌现：从混沌到有序》）赖斯说得也很好：“模式是一种启示性的策略手段。因为模式简化了现实，所以它们并不涉及现实世界中变化的所有方面，也不解释所有的事例。……因为它们是简单化的，所以在它们所探讨的现实各方面是有选择的。因而不仅允许、而且也希望有多个模式适用于某种情形的不同方面。很明显，有比较好的模式，也有比较差的模式。”（P. Rice: Evolution of  Specialized Pottery Production: A Trial Model.）“模式”是一个特定视角，肯定不会面面俱到。你指责“文化史观”忽略了制度因素，指责“制度史观”忽略了经济关系，但你得承认，它们都各自照亮了一幅独特景象，提供了新知，都是一种“深刻的片面”。有人建构的理论解释力强、涵盖面广、系统性好、创新度大，有的分析方法就粗疏简陋一些。还有人只做实证，没有理论。

“实证”的任务是发现前所未知的事实，这是科学研究的核心任务之一，也是历史学的核心任务之一。实证所处理的是客观事实，那么必有是非。就算资料不足无法定案，从理论上说依然是真伪必居其一。读历史著作，时不时就会遇到把评价、理论和实证三者混在一起的陈述。例如这么一段话：“……由此可见，北魏孝文帝的改革，使拓跋社会由奴隶制向封建制过渡，所以是进步的，应该肯定。”在这句话里，“奴隶制”、“封建制”是理论概念，有人可能使用与之不同的理论概念；认为封建制比奴隶制更“进步”，则是一个价值判断，别人可以另有评价；孝文帝到底改了些什么、怎么改的，才是事实问题。假如你想质疑这段论述，就得把评价、理论、实证三个层面区分开来才成。

“理论”与“实证”属于科学的范围，“评价”就超出科学范围了。在“实证”层面，应严格遵循“价值中立”（value free）原则，排除价值判断。好比在医生眼中，病人只是一个生理、病理意义上的人，不应考虑他是好人还是坏人，亲人还是仇人。即便事实令人不快，也应先行承认，再说别的。传统史学有“为尊者讳，为亲者讳，为贤者讳，为中国讳”的史法，我觉得“实录”、“直笔”更为可取，即便有些历史事实让人不快，依然如此。借用一句西方法庭誓词：Tell the truth， the whole truth，and nothing but the truth。

有史书说周武王伐纣时“血流漂杵”，孟子不以为然：“以至仁伐至不仁，而何其血之流杵也?”（《孟子·尽心下》）这便是拿道德抹煞事实了。古人以教化为目的，“求善”甚于“求真”，所以只欢迎“正能量”，以论证“有德者有天下”、“得民心者得天下”、“正义必定胜利”。然而真实的历史，可能苍凉得多。道金斯曾感慨：“有些人不能把阐述对事物的认识，同提倡事物应该如何这两件事区别开来，此类人为数实在太多。”（《自私的基因》）我的感觉是此类人在中国更多一些。因为中国文化的特点就是“同真善”（参看熊十力《十力语要·答张东荪》、张岱年《中国哲学大纲》）。在学术范围之内，我的看法是“真”与“善”离则两利，合则两伤。维系社会良知和人类正义，无疑也是史学家的社会责任，甚至应予鼓励，这里只是说，在你阐述“善”的时候，你应清晰意识到这是另一个领域，已超出“真”的范围了。

除了“同真善”的道德史观，实用史学也是常见的公众思维方式。这又跟传统文化的一个特点有关：“合知行”（亦参张岱年《中国哲学大纲》）。公众和初学者的历史兴趣，往往集中在善恶、忠奸、成败、治乱上。谈到一个历史事象，人们首先想到的它是好不好，有没有用，能不能“资治”。有位朋友是古文献与古文字专家，他给一批企业家讲《孙子兵法》，有听众提议说：您不用讲那么细，告诉我们怎么用就行了。这是拿《孙子兵法》当“葵花宝典”了。我在讲古代制度时也常有人问，你讲的这些对今天有什么启发、有什么用？我只能说，这些知识帮助我们认识中国，如此而已。

胡适主张，整理国故只是要还其本来面目、直叙事实，不当先存一个“有用无用”的成见（《致钱玄同》《论国故学》）。大学历史课，也应以非实用性的纯科学研究为核心内容。严复说得很好：“学者，即物而穷理，即前所谓知物者也。术者，设事而知方，即前所谓问宜如何也。……今吾所讲者，乃政治之学，非为政之术，故其途径，与古人言治不可混同。吾将视各种国家，凡古今所发现者，如动植学家之视虫鱼草木。”（《政治讲义》）又梁启超亦云：“学也者，观察事物而发明其真理者也；术也者，取其发明之真理而致诸用者也。”（《学与术》）我的中国传统政治制度课程，讲的也是“政治学”，而不是“治国之道”。

用科学眼光看传统制度，则“如动植学家之视虫鱼草木”。然而有人说，你研究传统制度，就应持“敬畏”态度。有同学谈学历史学的意义，谈起了史学的“灵魂”：若无家国天下的关怀，历史学就没有灵魂，就只是一个娴熟的“工匠”。我高度赞赏这种理想主义精神，赞成学者在“求真”之外还要“求善”、“求美”，坚守人文良知、承担社会责任。同时“灵魂”的提法指向一种主观心态，各人从事科学的动机各有其异，或说“灵魂”各异。牛顿研究物理学，是为了证明上帝所创造的世界的完美性与可理解性。这是他的“灵魂”。爱因斯坦同意叔本华：“把人们引向艺术和科学的最强烈的动机之一，是要逃避日常生活中令人厌恶的粗俗和使人绝望的沉闷”，在理解这个世界中找到宁静和安定（《探索的动机》）。这是他的“灵魂”。众所周知，爱因斯坦也是一位伟大的人道主义者，然而他把“真”和“善”清晰区分开来了，也就是把科学规范与人文良知、与社会责任区分开来了。作为学者，你的工作就必须有一个纯科学的层面。

假如师生都具备了以上意识，我预期在交流时就比较容易彼此理解、沟通。