一、“通识教育”概念“

通识教育”(generaleducation,亦译“普通教育”、“一般教育”)一词在19世纪以前一般指中小学教育的总称。第一个把它与大学教育联系在一起的人是美国博德因学院(Bowdoincollege)的帕卡德(A.S.Packard)教授。19世纪以前的美国学院课程几乎全部都是规定必修的,所有学生学习的课程基本相同。19世纪初,部分美国学院开始实行选修制,学生被允许选科或者选课。这一改革打破了传统的课程制度,不同学生所学课程之间出现很大不同。“大学生学习的课程是否需要一些共同的部分(commonelements)”① ,在当时成为争论的一个焦点。帕卡德教授撰文为本科课程应该有共同部分这一观点进行辩护,他在文中提到:

“我们学院预计给青年一种generaleducation,一种古典的、文学的和科学的,一种尽可能综合的(comprehensive)教育,它是学生进行任何专业学习的准备,为学生提供所有知识分支的教学,这将使得学生在致力于学习一种特殊的、专门的知识之前对知识的总体状况有一个综合的、全面的了解。”②

这是通识教育最初被赋予的涵义。

在19世纪初及以后的一段时期里,帕卡德所指的“特殊的”、“专门的”教育在高等学校中还不突出,因此他所提出的通识教育概念并未引起人们太多注意。直到20世纪初,“通识教育”一词开始较多地出现于一些评论学院教育的著作中,如梅克勒约翰(AlexanderMeikelejohn)在1920年出版的《文理学院》(LiberalArtsCollege)一书中,在为四年制学院中的前两年教育阶段辩护时说:“如果(四年制学院)要办得成功,在前两年的教育中应该确立通识自由教育(generalliberaleducation)的观念。” ③

10年以后,在《美国高等教育汇编》(CompendiumonHigherEducationinAmerica)一书中,奥柏林学院的魏金斯院长(Wilkins)也曾使用了这个词语:“因此,学院教育,部分应该是一般的(general),部分应该是专门的(special)……部分应该是宽广的(extensive),部分应该是专深的(intensive)。”④ 在1932年出版的一份题为《自由艺术教育的变革与经验》(ChangesandExperiencesinLiberal-ArtsEducation)的报告中“通识教育”一词也出现过五、六次。⑤ 但总的来说,通识教育在30年代以前不是一个普遍使用的词语。上面几种著作或报告也是在对其含义未加仔细考究的情况下使用的。

从本世纪30年代中期起,大学常常把恢复与共同必修课程(它们曾在选修制改革中失去地位)有关的各种教学改革、实验冠以“通识教育”之名。专家学者也越来越热衷于讨论有关通识教育的理论和实践问题,有关文献非常之多。关于通识教育的内涵,在已有文献中的表述是多种多样的,迄今为止尚没有一个公认的、规范性的表述。各种文献及各个作者对“通识教育”概念的内涵几乎都有各自的界定。正如厄瑞克(A.C.Eurich)指出的:“每一个使用这个术语的人的头脑中都有某种限定性的概念。”⑥ 因此可以说有多少个作者探讨过通识教育,就有多少种关于通识教育内涵的表述。亚瑟·列文(ArthurLevine)在《本科课程手册》(HandbookontheUndergraduateCurriculum,1978)中曾集中列举了10余种关于通识教育涵义的表述,其他著作中有关通识教育定义的表述也极为丰富多样。直到1977年,美国学者还在抱怨:“迄今为止,没有一个概念象通识教育那样引起那么多人的关注,也没有一个概念象通识教育那样引起那么多的歧义”⑦ 以致于有的学者认为,概念的混乱是通识教育实施不力的重要原因之一(A.C.Eurich,1939)。因此,如何认识通识教育的内涵是本文必须首先研究并回答的一个问题。

二、“理想类型”方法和对通识教育内涵的理解

人们曾经为得出一个广为认可的通识教育定义做过艰苦努力。本世纪三十年代,美国高等教育界几个很有影响的、由大学校长或高等教育研究专家组成的学术研究团体 ⑧ ,为了“提出一个可以被广泛接受的通识教育的新界定”,曾经通过研讨会和集体合作研究等方式进行了三次努力,可最终都以未达成任何一致意见而告终 ⑨ 。

为了能够较为准确地理解通识教育的内涵,我们搜集了从19世纪初期通识教育一词被提出以来到目前为止的、具有一定代表意义的著作及著名学者对通识教育内涵的表述,共计50种左右。从这些表述看来,对通识教育内涵的理解,可以有不同的视野和方法。若把通识教育作为分析对象给予概念上的界定,则很难在一个简单的命题式的界定中说明通识教育概念所包含的所有内容,上述美国学术团体的努力失败就是一个例证。为此,本文采用马克斯·韦伯(MaxWeber)的“理想类型”(IdealType)法研究通识教育的概念。所谓“理想类型”,简单说它是一种方法,用于定义那些无法明确定义的社会事实;概念是通过突出被考察的现象的某些性质并舍弃其他性质而取得的。正如韦伯所指出的那样:理想类型“是通过单方面提高一个或更多的观点而获得的,通过把大量单个现象汇聚起来,……它们同那些通过一套统一的思想形式而进行单方面强调的观点结合在一起,……它具有纯粹观念上划定概念界限的重要性,现实通过它被加以衡量,以便在现实的经验内容方面为某些重要的因素分类,现实也通过它被进行比较。”⑩ 例如,可以从现代社会中提取“分化”、“市场化”、“契约”、“市民社会”等特征,而得到现代社会的理想类型,它是简化的结果,但显示出了与其他社会的不同,如与传统社会的区别1;又如可以从现代资本主义中提取资本积累、合理性核算等特征,而得到现代资本主义的理想类型,以显示它与其他资本主义形式,如高利贷或军火商资本主义的区别。理想类型的描述和分析是我们认识复杂的社会事实的一个途径,正象任何模型和规律都只是复杂现象的“不完全的”概括一样,这里的理想类型分析方法,只是对无数变量中的重要部分尽可能多的概括。根据理想类型方法,我们把分析的焦点指向已有的50种通识教育内涵表述中常用的若干共同核心概念,提取这些共同核心概念并分析其特性,进而从这几个最重要的核心概念的的讨论最重要的特征出发构建通识教育概念的内涵。从已有表述对概念的使用及其侧重点来看,这些表述主要是从三个核心概念来界定通识教育概念的:

1.通识教育的性质。通识教育是一种什么性质的教育?已有表述是从以下这些特点来揭示通识教育的性质的:

①通识教育是“高等教育的组成部分”。如:“教育广义地可被分为general和special两个部分,……这两方面不能割裂或对立。”1 2 。

②通识教育是“非专业、非职业性高等教育”。如:“通识教育指非职业性和非专业性的教育……”1 3“我们应该…对职业教育和专业教育与广泛、宽厚的文化(largeandgenerousculture)有所区分,后者旨在使一个人成为完人(wholeman),使之获得在较高层次上评价促进社会进步和福利的各种知识和事务。这不是真正的实用性(practical)教育,但是可使他们更好地从事实践工作。”1 4

③通识教育是对“所有人的教育”,在高等教育层次即是对“所有大学生的教育”。如:“通识教育是培养我们所有的人,无论是作为父母亲、配偶、观光旅游者、领导人、选民、公务员、文化科学工作者、乐善好施者、公民在生活中都应具备的知识、技能和态度的教育。”1 5“通识教育……是人人所应受的教育。”1 6

④通识教育是一种“大学理念”(整个大学的办学思想)。如:“……确切的说通识教育只是一种观念、思想,……当我们说及通识教育时,我们的意思是大学教育不应该太专门了。”1 7“要谈通识教育,我们无可避免地要将它放在整个大学教育的情境下,才能对它加以比较明确的定位和阐述。”1 8

⑤与“自由教育”(liberaleducation)同义。如:“通识教育问题实质上是对自由和人文传统的继承……我们试图寻找一个现代意义上的自由教育的对等词,……general与liberal在本义上是相联系的,它在于塑造自由人,它旨在使学生的理性获得自由。”1 9英国学者贝利(CharlesBailey)也认为通识教育与自由教育是相同的,他提出了“generalliberaleducation”和“liberalgeneraleducation”两个概念,并认为这两个概念和自由教育是一致的,在他所著的《自由教育理论》一书中,这几个概念完全通用(CharlesBailey,1984)。狄尔登(J.Dirden)则从另外一个角度说明通识教育和自由教育是一回事,他说:“自由教育作为一种含有等级观念的教育思想好象是过时了,但是实际上它的精神并没有死亡,现在它以一个中性词汇`通识教育'而流行。”2 0列文在1977年出版的《本科生课程手册》一书把自由教育和通识教育列为同义词:“自由教育是通识教育最频繁的同义词。”2 1米勒(GaryE.Miller)教授对这种提法颇不以为然,他探讨了这两个词的历史渊源,使读者理解这两个概念之间存在着根本的区别,“它们之间存在主要差别,关于内容和方法的假定全然不同。”2史密斯(VirginiaSmith)先生对米勒所作的这种区分的有用性表示怀疑,他说:“或许做这两种对比分析是有分析价值的,但是在目前的讨论中,很少用到这种区分,也没有人去做这种认识上认同的努力,事实上学校在本科教育的非专业组成部分的讨论中,从未想到过这两种模式有本质上的区别。”2 3

目前,美国各大学学院的“课程计划”中对通识教育和自由教育不加区分地使用也证实了史密斯的说法符合实际情况;另外,在学者中间,即使是同一个人的,一本著作这两个词常常都是被交替使用的,其中不乏赫钦斯(K.M.Hvchins)、博克(DerekBok)、克拉克·克尔(ClarkKerr)、梅休(L.B.Mayhew)、布鲁姆(A.Bloom)这样的学问大家。总结以上各要点,从通识教育的性质理解通识教育的内涵,它指高等教育的一个组成部分,指非专业性教育部分,它与专业教育一起构成高等教育;它是对所有大学生进行的教育;它也指整个大学的办学理念;与自由教育同义。

2.从通识教育目的的角度界定通识教育的内涵,如典型的界定表述有:

“通识教育指非职业性和非专业性的教育,……目的在养成健全的个人和自由社会中健全的公民。”2 4“无论其职业是什么,通识教育是为学生日常生活作准备,包括给他们一定社会的知识、信仰、语言和思维的习惯(的教育),它是对文化延续起重要作用的因素。”2 5“通识教育作为大学的理念应该是造就具备远大眼光、通融识见、博雅精神和优美情感的人才的高层的文明教育和完备的人性教育。”2 6“通识教育……的目的是开发人的理智美德,推理、论证、哲理性智慧、艺术和谨慎。”2 7“通识教育旨在给学生灌输关于好公民的态度和理解。2 8“对我来说,通识教育是一种提供共同核心知识并注重培养自由社会中的行为、动机和态度的一种教育。”2 9该类定义首先指明通识教育的目的旨在关注学生“作为一个负责任的人和公民的生活需要”的教育,关注学生“做人”方面的教育,关注人的生活的、道德的、情感的、理智的和谐发展等等,总之旨在培养学生的全面素质;这一部分教育是专业教育所不能有效地、完全给予的,也不是专业教育所首先关注的;与专业教育相比较,通识教育的目的不在于专业知识与技能的陶冶和训练,而首先关注其作为社会的一分子参与社会生活的需要。

3.从通识教育的教育内容的角度来界定通识教育的内涵。

即通识教育是关于什么教育内容的教育,其中有的定义集中于教育内容的特点;有的内容集中于教育内容的组成部分;更多的是从这两方面结合起来描述的。“……我们希望给20-25岁的青年一种关于人类兴趣的所有学科的准确的、一般性的知识。”3 0“通识教育是一种使学生熟悉知识主要领域内的事实和思想的教育类型,例如自然科学、文学、历史和其它社会科学、语言和艺术,与任何与职业有关的目的无关。”3 1列文认为专门教育课程表示的是学生所学知识的“深度”组成部分,他自己关于通识教育的简单陈述是:“本科课程中的宽度组成部分。”3 2 。从通识教育“应该教给学生什么内容”的角度理解通识教育的内涵,它是关于人的生活的各个领域的知识和技能的教育,是非专业性的、非职业性的、非功利性的、不直接为职业作准备的知识和能力教育,其涉及的范围应该是宽广的、全面的。以上我们从已有的对通识教育界定的若干主要表述,用理想类型的方法从性质、目的和· 99 · 关于“通识教育”概念内涵的讨论内容三个角度对通识教育概念内涵作出了初步建构。简言之:就性质而言,通识教育是高等教育的组成部分,是所有大学生都应接受的非专业性教育;就其目的而言,通识教育旨在培养积极参与社会生活的、有社会责任感的、全面发展的社会的人和国家的公民;就其内容而言,通识教育是一种广泛的、非专业性的、非功利性的基本知识、技能和态度的教育。

三、几点说明

其一、对已有通识教育内涵表述的考察表明,通识教育是一个内涵丰富的、多维度、多阶段的历史范畴。通识教育从提出至今已将近两个世纪,它在实践中发生了很多变化,不同的历史时期赋予它一定的时代特征。通识教育作为一个概念具有多维性,因此从不同的角度认识通识教育自然会得出不同的定义,一个为大家广泛接受的命题式的形式逻辑定义迄今并不存在。因此,我们在认识和使用通识教育一词时要防止简单化,以免造成对其内涵的不完全理解。

其二,人们在使用通识教育一词时,实际存在着两种不同的用法,一种是指称大学的整个的办学思想或观念,即指大学教育应给予大学生全面的教育和训练,教育的内容既包括专业教育,也包括非专业性教育。这可以看作是关于通识教育内涵的“广义的”理解。另一种指称不直接为学生将来的职业活动作准备的那部分教育。这可以看作是对通识教育内涵的狭义理解。在本文中,如不作特别说明均指后者。

其三:关于“通识教育”的译法。在英语里general是“全面的,普遍的,一般的”;或解作“不限于(人的、事物的、时间的)一部分的”、“综合性的”3 。因此人们通常将generaleduca-tion译为“普通教育”或“一般教育”,但据台湾学者高明士的研究,译为通识教育更为恰当[34]。他的根据是,清儒章学诚释“通”为“达”,“通者,所以通天下之不通也”,而generale-ducation首要的任务就是让学生学识贯通,章氏“通”义颇合其义;同时,generaleducation还要求“识”,“识”取唐儒刘知己对“学者博闻旧事,多识其物”中的“识”解,刘氏解“识”引用了孔子的“博闻,择其善而从之”。博闻是学问之要求,为generaleducation中“通”的功夫,但择善的功夫则取决于“见识”、“器识”。generaleducation正是强调在掌握基本知识、技能的基础之上培养人对自我以及自己和社会、自己和环境等各种关系做正确判断、正确选择的能力,“通”和“识”正可涵盖其义,将generaleducation译为通识教育理由全在于此。目前,华人社会对此一译法已经基本取得共识,认为它比“一般教育”、“普通教育”更贴近generaledu-cation本义。本文采用这种译法。

以上仅仅是我们在研究通识教育问题时,对第一个必须回答的问题所作的一些理解和限定。通识教育的含义,或许只有在对其他问题的深入、广泛地研究之后才能加深理解。

注解:

①ThomasRussell,TheSearchforACommonLearning:GeneralEducation,1800-1960.NewYoke:McGraw-Hill,1962,p.13.

②A.S.Packard,“TheSubstanceofTwoReportsoftheFacultyofAmherstCollegetoBoardofTrustees,with theDoingsoftheBoardthereon”,NorthAmericanReview,vol.28,1829,p.300.

③AlexanderMeikelejohn,TheLiberalCollege.MashallJonesCompany,Boston,1920,p.158.·100·清华大学教育研究(1999年第1期)

④R.A.Kent,HigherEducationinAmerica.GinnandCo.,Boston,1930,p.441.

⑤GuyM.Wipple,ChangesandExperimentsinLiberalArtsEducation,31thYearbook,part2.PublicSchool PublishingCo.Bloomington,1932.

⑥A.C.Eurich,ARenewedEmphasisuponGeneralEducation,InWhipple,1939,p.6.

⑦CarnegieFoundationofTeachingAdvancement,MissionsoftheCollegeCurriculum:AContemporaryRe-viewwithSuggestions.SanFrancisco:Jossy-Bass,1977.p.164.

⑧这几个团括:Institute for Administrative Officers of Higher Institutions (organizedin1926) ; ACollection  of sixteen prominent educators trying todefinegeneraleducation(seeBenznet,1971:p.22);AmericanCouncil  onEducation.

⑨LouisT.Benezet,GeneralEducationintheProgressiveCollege,ArnoPress&TheNewYorkTimes,NewYork,1971,pp22-24.

⑩周琪:《当代西方社会结构》,中国社会科学出版社1995年第1版,第9～10页。

11周宪:《中国当代审美文化研究》,北京大学出版社1997年第1版,第8～9页。

12 HarvardUniversity,GeneralEducationinAFreeSociety.Cambridge,Mass.:HarvardUniversityPress  1945,p.51.

13 16AmericanCouncilonEducationStudies,1985.

14 HenryP.Tappan,UniversityEducation,G.P.Putnam'sSons,NewYork,pp.15-16.

15 24 AmericanTaskForceonGeneralEducation,1988.

17 26 c.t.lee,GeneralEducation:IdealandPractice,thepaperpresentedonThe2ndConferenceonGeneralEducationinUniversitiesandColleges(Taiwan)1997.

18  何秀煌:《大学通识教育再思考--华人地区大学通识教育的理念、制度、课程与教学》,华人地区大学通识教育学术研讨会与会论文(香港),1996.11。

19  HarvardCommittee,ibid.【12】,pp1-2,pp51-52.

20  Gary.E.Miller,TheMeaningofGeneralEducation,TeachersCollege,ColumbiaUniversity,1988,pp182-

183,P.4.

2132ArthurLevine,HandbookonUndergraduateCurriculum.SanFransisco:Jossy-Bass,1978,p.2,P.1.

23Levine,A.HigherLearninginAmerica1980-2000.TheJohnsHopkinsUniversityPress,1992,chapter14

.

2528McGrarh,E.,GeneralEducationandthePlightofModernManIndianapolis,Ind.:TheLillyEndow-

ment,Inc.,1976.p.2,P.3.

27Hutchins,TheHigherLearninginAmerica.NewHaven,Conn.:YaleUniversityPress,1936,p.62.

29哥伦比亚学院院长Carman的界定,转引自EarlJ.McGrath,1976,p.26.

30CharlesWilliamEliot,“InauguralAddressasPresidentofHarvardCollege,”inEducationReform:Essaysand

Adresses,centuryCompany,newYork,1898.pp3-4.

31(NorthCentralAssociationofCollegesandSecondarySchools,“ManualofAccreditingProcedures”,See

AmericanEducation:ItsMen,Ideas,andInstitutions。1934,p.353.

3《最新牛津现代高级英汉双解词典》,山西人民教育出版社1991版,第644～645页。

34(台)高明士:《传统中国通识教育理论》,《通识教育季刊》1994年第1卷第4期。

·101·关于“通识教育”概念内涵的讨论

1999年第1期清华大学教育研究RESEARCHONEDUCATIONTSINGHUAUNIVERSITYNo.11999李曼丽:清华大学教育研究所讲师北京100084汪永铨:北京大学高等教育科学研究所博导、教授北京100871DOI:10.14138/j.1001-4519.1999.01.017