【作者按：本收场白于二零零四年十二月廿八日讲于北京大学外国哲学所二二七室，刘莹珠根据录音整理成文字。在此次发表之前，作者对全文做了必要的调整和修订】
现在我们上课。这是整个康德《判断力批判》研究课的最后一次课。
到今天为止，参加这门研究课的所有同学经过辛苦的努力，终于把一本西方哲学史上相当重要的著作，从头到尾地研读了一遍――我希望是每个同学都从头到尾读了一遍。这里肯定会有程度的不同，有些同学不仅读了中文版的、英文版的，可能还对照读了德文版的某些段落。自然，有些同学可能没把全书读完。其中有各种各样的情况，有些章节落掉了没读。不过，无论如何，这门课我们坚持到现在，从开头到现在，也并不是很容易的。杨勇是后来的，是不是？比如，有一些听课的同学坚持了一段时间，坚持不下去了，那么就走掉了。
我已经多次说过，我们上一门课读一本书，从头到尾把西方哲学史上的一本名著读一遍，并不是件容易的事情。尤其在一门研究课上，我们不仅要阅读，还要做研究报告，发言，更不是一件容易的事情。因为实际上现在有很多课程并没有这么大的一个负担。上课，简单去听听就好了。有些老师上课，开始的时候也想做一个seminar，研究课，但是他们可能心太好了，或许觉得同学负担太重，或者觉得给的压力太大，逐渐就变成了老师唱独脚戏的课，参与的同学就不再做报告了。这门课我一开始就明确宣布要这样做，不接受的就请退出，所以就给大家带来了很大的压力。但是，我觉得这种压力是非常必要的，因为在座的除了南星以外，都是研究生，或者是硕士研究生，或者是博士研究生，都需要有从事研究的压力。南星也应该算半个研究生，因为他已经选修了研究性的课程。
《判断力批判》研究的课程已经上完了，我现在要对这个课程稍微做一些总结，这样就要谈到一个重要的问题。在开课之初讲这个课程的性质时，我说它是一个研究课。研究课，我们知道，这种形式最早是在德国产生出来的，是在洪堡建议设立的柏林大学出现的一种新的课程形式，它是洪堡教学与学术研究相结合原则的体现。柏林大学就是现在的洪堡大学的前身。先前大学的课程并不是以这样的形式来开的。到现在，研究课成为西方大学的主要课程形式。在美国，在德国，本科生高年级学生所上的课的主要形式就是研究课。在德国，学生听大课，就是所谓的讲演课（Vorlesung），是没有学分的。老师开一门讲演课，你爱去不去，爱听不听。只有像这种研究课才是有学分的，要获得学分的基本条件就是你必须做报告，提交一篇论文。不做报告，不写论文，就不能拿到Schein，学分证明。学生上一门研究课，做了报告，提交了论文，当然要有一定质量，就可以拿到一个证明。他必须攒够一定的学分证明之后，才可以做硕士论文。所以，在德国大学有许多学生因为攒不够这个证明——因为他写不出论文，或者写不出好的论文，最后就无法去申请硕士学位，就像我以前说过的那样，一些人混到30岁左右，什么也不是，就离开学校了，因为2001年前德国大学没有学士学位。
那么研究课重要在哪里呢？在西方的大学里，我们不用说他们的学术，人文学科也好，社会学科也好，或者其他各种各样的教育方式也好，仅仅就研究课本身而言，它就是一个非常独特的方式，非常重要的方法。我们中国的古人说教学相长，这自然是指教师跟学生之间的关系。研究课实际上对教师也是非常有益的。不仅如此，教师跟学生同时进行研究，这就是一种促进，而且不单单是促进，它也要求教师去做深入的研究。虽然在课程中，教师的主要工作是指导性的，但你当然不能什么都不知道——这样的话，这个课也就开不出来。相反，它要求教师必须有足够的准备，比如，对原著的深入的理解，对相关知识有充分的或者很好的了解。因为，在讨论课上，同学提的问题并没有讲义的限制，可以来自四面八方，教师必须能够给出自己的回答，即使不一定能给出一个明确的答案，实际上要求老师对每个问题给出唯一的答案也是不可能的。但是，有许多基本的知识你必须知道，必须了解，你要有充分的准备；而且你必须自己做研究，必须要有自己的观点。
我这里想要强调的一点是，一个大学——大家都在大学里，都应该了解大学——必须有三项要素。哪三项呢？大学当然要有教师。大学的第二项要素，非常重要，要有同学，好的同学。第三项要素就是大学的环境，大学的氛围。为什么自学考试跟正式大学不能相比？为什么很多人愿意上北京大学？上北京大学除了有好的教师以外，还有很好的同学，这或许是更重要的一个方面。这几年在北大流行的一句话说，一流的学生，二流的老师，三流的管理。我们姑且不论这句话是否全部正确，但是，北大确实有二、三流的老师，也确实有一流的学生，虽然未必都是一流的，但有很多是一流的。同学之间在学术上的彼此交流，相互批评，尤其是年轻学生之间毫无保留的、直接的批评，这对一个好的大学来说是一个非常重要的因素。上一所优秀的大学，优秀的同学跟优秀的教师同样重要。同学之间彼此的交往会导致许多新的想法、观念的产生，这些想法和观念或者是学术上的，或者是学术以外关于这个世界和其他生活的。我们看到在西方，很多杰出的科学家和学者的重要研究是在学生时代就奠定了基础的，这种氛围就起了相当大的作用。
研究课就使这一层面的积极因素充分地发挥了出来。我们围绕一个问题进行研究和讨论。当然倘若没有问题，即便随意交谈也是可以的，也能达到相互启发和促进的作用。不过，我们的研究课围绕《判断力批判》，让同学们，不同专业、不同学科的同学，就这本著作中的专业问题，进行互相交流和切磋。
就我自己的学习经历来说，让我受启发最多的就是硕士研究生和博士研究生期间的同学，尤其博士期间。在北大念硕士研究生期间，我们住在29楼——这座楼还在，还没拆掉——不同专业的人都住在一起。这样，经常与其他专业的同学交流，历史的、中文的、英语的、国政的和法律的，聊天啊，讨论啊，有时争得面红耳赤，甚至气急败坏。读博士研究生期间，当时在社科院一个年级所有专业的同学都编在一个班里——那时博士研究生数量很少——有研究经济的—－现在中国有名的左派经济学家和右派经济学家那时在宿舍楼道里就开始争论了——有研究国际政治的、有研究历史的、有研究文学的，各种学科背景，各种不同的观点。这样一种环境就提供了开阔视野的条件，非常开阔的学术视野，你讨论问题、思考问题就要考虑不同领域不同学科的情况。
我们阅读哲学著作，如果单单注意书本上的内容，甚至只是其中的部分问题或内容，长期以往，我们的视野和思路就会很狭窄，甚至越来越。哲学当然是理论的东西，有其自己的问题，但是它在相当大的程度上是要来解释自然科学、社会科学和人文学科的边缘性问题。这是一些基本的问题，人类精神上的根本性的要求。这些问题，这些要求，不是某一门学科所能解决的，或者根本不来处理。当哲学面临这些问题，实际上就没有一个单纯的哲学态度，哲学方法，虽然你要有哲学的视野，却必须同时对其他学科，对相关的知识有相当的了解。哲学问题在相当大的程度上是由其他学科产生出来的，或者一些问题最后归结为哲学问题。所以，没有比较宽广知识基础，你就很难理解一个哲学问题的真正意义，当然你的思路也就难以拓得很宽。反之，你对哲学和哲学问题的了解会更加深入和扎实，它们不再是一个孤零零的灰色的问题。我们研究《判断力批判》不是也有同样的经历吗？
我们这个课就有这样的优势，参加的同学虽然主要是哲学的，但属于不同的专业，而其背景又有不同学科和领域。据我了解，现在不同学科不同领域的研究生，平时学术上的相互交流并不多。而在这门课里面，我们围绕康德的《判断力批判》进行研究，来自不同专业的研究生，还带着他们以前学科的背景，彼此讨论。如果你是认真阅读了这本著作的，认真做了准备的，认真听了同学的发言的，那么我想这会对你的理解、研究有很大的启发和促进作用。
通过一门研究课，也就是通过有计划的阅读、研究、写论文，大家彼此讨论所学到、所获得的东西，跟你自己一个人看书所学到的东西，收益是不一样的。这一点不知道大家有多深的体会？如果大家也有这样的体会，并且是清楚的体会，那么这门课就算达到了初步的目的，有了它的成果。虽然在这门课之后，你未必把《判断力批判》的内容从头至尾全部记住了，我也不可能要求参与者做到这一点，这不是我们的要求——做到这一点很难。但是，你阅读了这本书，从而理解了康德的一些基本观点和命题，并且促使你去思考了一些其他相关的问题，更深刻的问题，更广阔的问题。或者康德说的一些话，提出的一些观点，所做一些论证，能够作为你以后的思考的一个背景，或者它在你以后做其他研究时提供某种启发——不仅仅是知识的，也不仅仅是观点的，而且也包括方法的内容，那么，这就是我们的成果，而且是跟掌握康德的著作一样重要的成果。尽管我在这里强调我们主要是读康德原著，但哲学的问题不可能是这样单一的和单纯的，不可能你读康德的书不想别的问题。正是因为我们在读康德时往往要想到别的问题，我才强调要围绕康德的文本来参与这门课。否则的话，这门研究课就会变成一个漫谈。自然，现在我们大家还没有达到胡塞尔的那个水平，他读几章几节《纯粹理性批判》就会有许多想法喷涌而出，就去写成一本书来。实际上，即便我们读《判断力批判》，读康德的其他书，读任何伟大哲学家的著作，也总会想起其他的问题。我之所以强调大家要集中在文本上，是因为它让我们产生的思想的联想实在太多。在我们这个哲学学科里面，有这样一些人，书没读多少，整天地在联想，因为他的联想太多了。而这种联想又不是胡塞尔那样深刻的思想，是有分析和论证的，就是说他的思想是以有他深入的思索为基础的，有他扎实的知识为基础的。他们喜欢“大”问题，但这些“大”问题没有文本的基础，没有对实际的社会生活的具体经验，也不是出于对科学知识所揭示的世界的某种考虑，所以，其中大多数是人们早已经就提出来的，而且以更为明确、更为清楚的语言提出来的，而有些无非就是以其昏昏而使人昏昏——因为以其昏昏使人昭昭是不可能的。而有些径直就是为着实利的目的。这是我对这门课程所要做的总结的第一点。
现在讲第二点。除了南星以外，大家都是研究生。南星是半个研究生，因为他是元培计划实验班的学生。元培计划如果按照真正的通识教育（free education）的思想来办的话，那么它也就要重视学生的研究。研究生自然就更要从事研究。研究生整天就在那里听课，听的都是Vorlesung，讲演课，只是听听而已，既不写论文，也不发言，也就是不研究，我们能够说，这样的学生是研究生吗？研究生不是来接受知识，至少不是简单地来接受知识，而是通过研究来获得掌握知识的方法。为什么要写论文，做报告？就是让你来发表你的初步研究成果。研究课就是通过一门课，一个特定的题目，一定的方式，来训练大家做研究，或者说，为大家提供练习做研究的场所。人文学科、社会科学的这种课程与自然科学的实验课在性质上是相似的，或者说一样的。一个好的自然科学的老师总是要让学生做前沿的研究，当然也包括基础的研究，本科生可能偏重于后者。但是，研究生应该从事前沿的某个方面的实验和研究。尽职的教师不应当让你总是重复过去的东西。
哲学，不同于其他学科，它是人文学科。它有许多的需要研究的经典，经典研究是人文学科研究的基本功课，同时也是前沿性的研究。以经典著作为对象的研究课，是要你自己来研究这个经典著作。教师在这里起的是指导性的作用。一涉及到经典的文本，康德怎么说的，在哪本书上说的，在哪一章哪一节说，前后语境如何，老师应该知道的多一点，研究得深入一点，但是说到做评价、做分析，那么都是在这里跟任何一个同学都处在平等的地位。这一点是非常重要的。所谓学术是天下公器，就是说每个人在学术上面是平等的，并没有什么人是当然的权威，也就是说无须论证，只需颁布就行。研究课就是破除教师当然权威的一种形式，这就是说，教师也必须为自己的观点做出论证。通过研究课这样一种教学方式，你不仅能够形成自己的观点和接受知识的方式，重要的是你能够——如果你将来以学术作为自己的事业的话，用韦伯的话来说，以学术为业—形成自己的一套思想方式。这个方式虽然不一定像大哲学家一样，但是也有自己的基本思路和框架来接受知识，从事研究，把它们放在思想体系中相应的位置里。这样，你的哲学思考才是普遍性的，才是有特点的，才是生动而活泼的，而不会像一些中药柜子那样，知识和观点是分门别类地放在不同的匣子里面的——这种知识对哲学来说没有多大意义。就是考古的知识，就是鉴赏文物的知识，也是跟其他的内容相关联的，形成综合性的联系的，而不是完全单一的，像放在中药柜子里面那样彼此隔绝的。
学哲学，但却不能说、不能写、不能作证明，不能把哲学跟其他的知识做比较，不能从哲学的角度来考虑和研究各种可能的问题，那么你所学的哲学实际上等于什么也没有。这一点同样非常重要。我们研究课的另一个作用就是要让同学通过阅读、研究和讨论，并且教师在这里也跟大家一起平等地讨论，让同学养成说、写、分析和论证的能力，或者加强和改善这些能力。我想，大家对这一点要有充分的理解。有些同学可能理解、领会这一点，但另一些同学有时候可能没有领会到这一点，不理解。因为有时候在课堂上，我对同学的发言或观点很直接地提出一些批评，因为我认为他说得不正确，不准确，或者没有证明。这样，可能有些同学接受不了，因为觉得我的做法过于严厉。其实，批评是完全从我个人的角度提出来的，我不同意你的观点，你完全可以来反驳，提出反批评。当然这个反驳不应该是情绪化的，而应当是学术性的。这一点我想大家如果都能够理解，那么这也就是课程的另一个目的和成果了。
这里我还要说到另外一点。这就是实际上大家都知道上大学是来学习的，但是，学习什么？有人说来学习知识，也有人说里学习秩序，如此等等。这些观点，我想，从某个角度来说可能是对的，但从另外一个角度来说并不完全正确。实际上像北京大学这样一种大学，就学生来说，它并不应当让学生在这里单单学习知识。从一开始，它就应当创造一种环境来引导学生在接受知识的同时了解知识是如何创造出来的，或者修正一下，培养学生、训练学生养成或发挥一些基本的能力和素质，尝试找到发现新知识的途径。
人类社会发展到今天，我们已经大致了解了既有的知识是以何种方式被创造出来的，但是未来的新知识会怎样被产生出来，我们不知道；也没有什么权威能够告诉我们，一种新知识会如何被产生出来，一个新观点会是如何形成的。正因为如此，大学教育应该是开放的，从本科阶段开始就应该具有研究性的初步内容。这就是洪堡的原则，学术研究与教学相结合。事实上，有许多东西是教师也不知道的。所以，我想教师教给学生的有两类东西：一类是他知道的知识，那些已经发现的知识，不需要学生直接去探索和发现了；还有一类也是他应当知道的，这就是哪些素质、哪些前提和哪些方法对于发现新知识是必不可少的。教师能够告诉你们的只能是这些内容，而具体怎么样去发现新知识，没有人能够告诉你；教师如果能告诉你，他自己就可以将它发现出来了。比如，我知道一种新的物理学理论是怎样的，我自己直接把它写出来就好了，不用麻烦比如刘莹珠去把它发现出来。
为什么要强调这一点？就是因为在我们的大学里面，包括北大在内，有很多教师以为自己在或者能够告诉学生一种如何去求得新知识的具体途径。不仅在人文学科、社会科学领域是这样，在自然科学领域也大有这样的人在。不仅如此，还有许多亦官亦学的人，更是如此。现在不是有很多学术研究、科学研究的工程吗？但是，科学上的发现实际上根本不是一种工程。工程是你知道一件事情怎样可以做出来，比如造一个大楼，你就可以经过设计按照方案非常确定地把这个大楼造出来。然而，要发现一点儿比如力学的新知识，一个新的原理，你并不是一开始就知道通往最后一步的道路；如果知道的话，我们可以很确定地把它做出来，无论花多少时间，准备多少材料，最终的结果会是相当肯定的，因为所有的步骤都是清楚的。所以，学术研究，科学研究是探索，因为即便你所要走的路径也是要在过程之中摸索的。这一点也说明了研究课的重要性，我们在训练、练习学术探索的能力，为此培养一些基本的素质。
我们一方面在接受既有的知识，同时又在为发现、探索新的知识做准备，哪怕这新的知识非常微小。这是我们共同探索的一个过程。这个过程对于有志于从事学术的同学的重要性是不言而喻的。自然，也有很多同学将来不一定从事学术，对这样的同学来说，他们在这门研究课程里所受的训练并不是为将来如何探索、发现新的知识做准备；然而这样一种训练，阅读、分析、论证和辩论的综合训练对未来的与智力有关的生涯，或者生涯之中与智力有关的方面也是大有帮助的。比如说，能够发现问题、解决问题的人才是适应现代社会生活的积极的人才。
我在这里顺便要提到的是，在学术领域，无论是人文学科与社会科学，还是自然科学，都有一些权威存在。而所谓权威是指对既有知识的权威，绝对不可能是未来知识的权威。他们讲的那些东西是他们已经获得了知识，而别人也是能够知道的。他们不可能是对未来的、还在探索的、还需发现的知识的权威。了解这一点，领会其中的意义，对你们的学术生涯和其他生涯很重要。就教育理论而言，这一点也有重要意义。我们已经看到并且经常感叹，西方伟大的学者很多都在相当年轻的时候就取得了研究的巨大成功，爱因斯坦发现相对论时也才二十多岁。自然科学界有一句流行语：过了三十岁没有发现什么新东西的话，你就没什么希望了。这跟人文学科与社会科学领域的情况还不太一样。我举出这个例子，只是想说明，学术权威，包括科学上的权威，仅仅是对既有的知识而言的。许多院士是权威，但也仅仅是既有知识的权威，现在已经不太可能发现新的知识什么的了。他们做出发现与发明是在还不是院士的时候，可能是在二、三十岁的时候。在哲学领域中，我以为情况也是这样，哲学领域所谓的权威也是对现有知识的权威，不可能是对未来新的知识的权威。这些话的意义在哪里呢？你要领会什么呢？你将来可以成为权威，而权威意味着你能提出新的思想、观点。当然一旦你完成了你的发现和创造，你也就变成了过去知识的权威。因此，每一个想以学术为生涯的人，在精神上，在单纯学术的范围内，学术领域并不存在任何在实质意义妨碍你发现新知识、建立新思想的权威。你可以通过自己的努力产生出新的观点，提出新思想来。
当然，新的知识新的思想有大有小。在哲学里头，你能就某个文本、某个观点提出一种新的解释、推翻一种既有的观点，都是很困难的，如果按照现代西方公认的学术标准而言更是如此。因为按照现代西方公认的学术标准，别人说过的东西，你都不能随便再说，说了你就要注明是转述别人的观点；你不注明就有剽窃的嫌疑。你一旦剽窃，白纸黑字，也就意味着学术生涯的完结。当然，在今天的中国，一个人抄了半本书还可以在重点大学当教授。在座的诸位，作为北大学生，还有人大的学生，将来是中国学术的栋梁，千万不要向这个低标准看齐，我们要向高标准的看齐。中国社会尚在发展之中，一切都有改变的希望。一个人、、一个民族、一个国家要获得尊严，无论是学术的尊严，还是其他方面的尊严，就必须对自己树立高的标准，虽然这个道路会比较艰难，比较漫长。
在这里，我可以给大家讲一个例子。前两天我在日本认识的一个教授，他是中国人，来到北京，我们见面后他跟我说了一件事情，一件让他非常生气的事情。他是研究清末民初中西学术交流的概念史的。他出版了几本著作。他发现国内出版的一本书跟他的著作的内容很类似，说起来书的作者还是一个很有名的学者。这位作者在书中就采用了这位日本教授的许多观点和成果。当然其中也有是注明出处的引用，但很有技巧的。比如引了某一句话，注明出处；然后就是大段地复述这位教授的观点和成果，不再注明出处。就学术规范而言，如果这位作者认为自己的观点和成果是新的，那么他就应该说明这是他自己的新观点新成果。如果没有新观点和新成果的话，我认识的这位日本教授就说，这本书是没有什么意义的。他在日本任教多年，遵循一套严格的学术规范。这就是一个很典型的有比较意义的例子。当然，按照国内的情况，退一步说，介绍既有成果的书也是有意义的，不过也需要注明出处和来源。没有一个公认的严格的学术标准，大家也不遵守什么学术标准，这就是中国学术声誉在西方相当低的原因。我们的学术声誉在西方是非常低的，这种情况你们在这里可能不太清楚。
我们知道我国有一个非常大的历史断代研究工程。它的一份初步报告发表之后，就有美国中国研究的重要学者发表文章说，这个报告将被国际学术界“撕成碎片”。为什么？除了一些学术上的漏洞和硬伤之外，这份报告中的某些核心观点是国际学术界早有人提出来的，但报告将它们当作自己的成果而不注明，不引证—－这在国内自然是司空见惯的事情，但在国际学术界就行不通。然而学术是天下公器，不是巫术，是要由大家来求证和检验的，不是关起门来自说自话就可以，就有效的。
现在再回到研究课的问题上来。讲到新的知识，讲到知识的创造，我们不知道一个新的知识是将会怎么被发现的，尽管，在我们中国有太多的人以为自己知道新的知识新的思想是会如何被发现的。大家可以去看我写的一篇文章《牵一发而动全身》里面引的哈佛大学现任校长萨默斯在北大的一次讲演，题目就是“什么叫世界一流大学”。他讲演的主题之一就是阐述上面那个观点。我的看法跟他是一致的。当然他的观点也不是新的，我的观点也不是新的，都来源于前人的思想。不过，我在那篇文章和其他的文章里就此也做了一些新的阐释。不过，我们也知道，发现新的知识，提出一些新的观点和思想需要一些的素质。它们是一些必要而非充分的条件，这就是说你具有了这些素质并不一定能发现新的知识，提出新的观点，在学术上取得创造性的成果，但是缺乏这些素质就肯定不能够发现新的知识，提出新的观点，在学术上取得创造性的成果。
那么这样一些素质是什么呢？第一个就是专注。研究一个学术课题，必须长期地关注，专心致志于这个问题，这是一个基本的要求，也是非常难以做到的。因为许多人会觉得很枯燥、单调。所谓板凳要做十年冷，就是关于这一点的传统的说法——它固然有不太全面的地方，但也包含和体现了这样一个精神。“板凳要坐十年冷，文章不写半句空。”要坐得住，但光坐得住并不足够，因为譬如你坐了十年冷板凳，今天弄弄这个问题，明天弄弄那个问题，每一个问题你都没有长期的关注，没有资料的日积月累，问题集中的深入思考，那也是很难得到什么结果的。大家或许都知道康德的情形。康德从前批判时期到到批判时期，在大约十三年的过渡时期里，除了一篇教授就职论文之外，就写了三篇文章。而那篇就职论文，本来也就是批判哲学一些基本的初步设想。这是哲学史上最经典的例子。当他决定动手写作的时候，他的整个批判哲学已经成竹在胸了。所以在他五十七岁之后，构成批判哲学大厦的著作一部接着一部撰写出来。当然，《判断力批判》中的有些观点跟《纯粹理性批判》，跟《实践理性批判》会有些不同，有所变化，然而，其基本思想却是相当地内在一致的。这是他十三来形而上学的沉思的结果。什么是沉思？沉思就是深思默想，反复思索。这不是说他什么东西也没有写，他写了大量的手稿。这是准备，是沉思的记录。德国哲学家，思想家，都有这种令人佩服的沉思的专注，据说，黑格尔有一次思考一个问题在窗口站了整整一夜。他也很注意将自己随时所得的想法记下来，所以总是随带一个小本子。这种专注也就是认真，不过是认真的最高水平。从较广的视野来看，思想的专注实际上也就是对事业专注的一个方面，而这对于事业的成就来说，尤其对于学术这样的精神性的工作来说，是至关重要的。
深入地思考一个问题，大家可能都会有这样的经验，是非常困难，非常痛苦的事情。记得我们当年读博士做写论文的时候，许多人都像半疯的一样，因为我们大都住在一层楼里面，，你看他是这样的，他看我也是这样的。这种半痴迷的状态或者来自于专注，或者来自于搜索枯肠不得的手足无措。
对我们现在所处的这个时代来讲，专注于一个学术问题，深思，可能就更其困难。这是一个爆发的时代，变化太快，似乎机会很多；人们浮燥，因为他们想立刻就看到结果。于是，人们往往可以用各种不同的手段来获得一些东西。有一个我经常举的例子。很多人都羡慕博士的头衔，都想要这个头衔，但是想省略掉做博士研究的艰苦过程，于是，八仙过海，各显神通。诺贝尔奖在我们国家也很爱羡慕很受人追捧，只是有些人希望拿到诺贝尔奖而省掉那个在起初完全不确定的、艰苦的创造性的工作。如果诺贝尔奖能够用钱买到的话，那么我们国家就会是世界上拥有最多诺贝尔奖获得者的地方，当然如果情况是这样的话，诺贝尔奖也就毫无意义了。不过无论如何，这对任何真正想专注于学术的人都是一个巨大的外在压力。
还有一个素质就是勇气。就我们这个课程来说，在座的同学能够坚持下来，那么其中至少一些人在学术上或在其他相关方向上有自己的追求和自己的目标的。就此而论，你们除了专注以外，还需要勇气。我反复说，思想是有自己的力量的，思想也需要勇气。那么学术的勇气，思想的勇气是什么呢？你要能够辛勤地从事研究工作的勇气，这是一种勇气；还要有敢于对一切事情持批判态度的勇气。这种批判的态度是双向的。为什么说是双向的呢？你要有对一切事情持批判态度的勇气，不是单单你去批判别人——当然在我们这个社会里，你去批评别人，批判别人的学术是不太容易的，尽管私下里批评别人是人们所乐意做的事情，而且还体现在你要有勇气去接受别人的批评。就像我们的研究课是那样，相互批评；批评别人的观点当然是相对容易的，接受别人的批评就不那么好受了。但是，实际上批评别人也不是那么容易的。大家去看一下，我们国家有那么多的杂志，几乎都刊载书评，可是有几个书评是批评性的？然后大家到我们系的资料室去看一下，那里很多英文的、其他外文的杂志，你去看看其中的书评又有哪一篇是没有批评性的意见的？你们如果发现其中有一篇书评是没有批评性的文字的，请你们来告诉我，以便修正我的观点。在这些严肃的学术刊物上的所有书评，大都有三分之二左右的文字是批评性的文字。所以，对他人的学术批评也正是体现勇气的地方—当然批评是对学术而不对人。私下里说别人不好，当然没有多大的风险，似乎人人都有这个勇气，除了真是小心谨慎到了极点的人——文人相轻通常就表现在这一点上。但是真正要将批评付诸文字，而且必须是一种学术批评，不是叫骂，那么就需要真正的学术勇气。我们现在所看到的情况是，严肃的、正派的学术批评虽然缺乏，叫骂、互相攻击的事情倒是不少见。后者不能算是学术的勇气。
学术勇气的另一个层面，就是敢于提出自己的观点。没有这种勇气，你自己就很难养成较高的学术品味、标准，自然也就难以成为一个创造性的学者。这里关涉权威，但权威的问题刚才我已经分析过了，这里不用再赘述了。可以补充的一句，对权威的态度，涉及你对他人的严肃的学术判断，也涉及对自己的严肃的判断，包括对自己以及对他人的学术批判。这里牵涉到学术自信，它也是与勇气相关的一个素质。
除了勇气，还需要有特立独行的精神。这一点也是基本的素质。这就是说，你必须始终寻求自己的道路，要找自己的方式。这一点对在座的许多同学来说是一个已经开始在做的事情，因为他们是博士研究生。你到了博士研究生的阶段还能够跟在别人后面跑？我不是说样样都要跟别人不一样，而是在基本的方面，这就是你自己的题目的基本观点，无论看起来是多么的小，必须是独特的。博士研究生是从事研究工作的，而照我们国家的学位条例，博士研究论文必须是原创性的工作。那么，你就必须寻求自己的道路，保持自己的学术观点的独立性。不是为了不同而不同，而是保持一种创造性的精神，以及与前面相同，保持一种批判的精神。通过学术批判、讨论来求得自己的独立的观点、思想。我想，这一点的重要性是不言而喻的。它也有两方面的意义。这并不等于说每个人都要创造出一个独立的体系，实际上情况刚好相反，对绝大多数的博士研究生来说，要提出独立的观点、思想往往就限制你迫使去做一个非常小的、具体的问题，因为很多大的问题或者是你暂时没有能力，或者已经是既有的知识、观点和思想了，别人都已经说过了。通常的情况是，在一个很小的问题上才能做出一些新东西。我们国家有的学者批评西方人老做犄角旮旯里东西的研究。这个批评当然一方面可以理解为我们有宏大的气魄，另一方面却也说明批评的人可能没有意识到人家这样做就是因为要提出新的观点，因为他们了解那些宏大的内容人家都说过了，就没有必要再去说，除非你写教科书。按照西方的学术规范，学术成果的意义，它的有效性就在于新的东西。这样，你如果不能做成宏大的东西，不能创立一个体系或者发现一个新的理论，新的学说，就只能研究一个比较细小而有限制的题目，能够出新成果的东西。我想，西方现代学术，包括科学的整体成就，就是由这样许许多多具体的、细致的研究撑起来的。它们学术的整体，整体的水平，并非某一天由某个人突发奇想创造出一个宏大的体系而一下子拨地而起的。即便像康德这样具有原创性的思想家，像爱因斯坦这样具有原创性的科学家，也完全不是从哲学的、科学的空地上建立起他们的理论的，而是有无数的其他哲学家、科学家的工作为它们的前导的。
我们还要再回到研究课这个形式本身上来，因为它在我们北大并非是一个固定的教学形式。在这一方面，也就是在教学方式上，我们跟西方大学有着很大差距。大家自己可以去看一看。会德文的可以到德国大学的网站去看一看，课程是如何分类的；会英文的到美国的大学或其他国家的大学的网站上去看一看。这就是说，我们大家一起上的这个研究课在中国是一种新的教学方式，它是体制外的东西。那么，这就有如何来对待这个制度的问题。
从整体上来说，中国大学的改革还有一个更为略有困难的任务。大家都知道我们北大进行了改革，不过，这个改革只是改革了大学制度的一个方面，有一点点进步，但还有很多方面没有触动，还面临很多困难，甚至是巨大的困难。我刚才所说的严重的问题就是学生在大学里的位置的问题。你们在大学里是什么样的位置？有什么样的权利？又有什么样的责任？这个问题还没有怎么被涉及。你们总是被保护的，或者是被管理的。我为什么要提到这个问题？因为北大有的教授说，学生到大学里是来学习秩序的。我不这样认为，我认为我们同学来到北大，无论在教学方面也好，还是在整个学校其他活动方面也好，都不是简单地来学习什么秩序的。当然首先你们得要接受这个秩序，这样才能被录取；但是当你们进入北大之后，你们会发现这个既有秩序的问题，教学方面也好，大学的其他方面也好，管理制度也好，都会产生改善现有的秩序的念头，并产生某种新秩序的想法。这应当是非常积极的倾向和态度。这是一个开放的时代，这是一个改革的时代。这不仅对社会来说是如此，对学生来说，对我们的教学制度、教学方式来说，尤其如此。就我们的研究课所表明的那样，教和学的秩序也是在改革和建立之中，实际上现在所有的秩序都不是可以简单地接受和学习的。在中国现行大学制度受到严厉批评，人们关于大学制度改革的意见分歧巨大的现状之下，简单地说到大学里来学习既有的秩序，是有误导作用的。对北大的学生来说，固然需要了解这个秩序，但是更为重要的是有责任来改善现有的制度。么我们的研究课也可以算是这样一种努力。你们中的一些人将来要到大学任教，也就同样负有这样的责任。
以上就是我关于我们这门课的性质、方法所说的一些想法，所做的一些总结。我这个总结没有怎么涉及《判断力批判》本身的问题，同学们的发言和讨论，这就有点像《判断力批判》这本著作所遇到情况。在美学的同学，或者在许多其他人看来，《判断力批判》是一部美学的著作，可是康德一开始没有讲美学的问题，最后也没讲美学的问题。我这个关于“《判断力批判》研究课”的总结一开始没有怎么谈《判断力批判》的问题，最后似乎也好像不想谈这部批判以及课程的事情。不过，但是最后我还是得讲几句，还是要讲到美学，因为美的东西毕竟吸引人，爱“美”之心人皆有之嘛。所以每年研究生招生，美学专业总是有很多的考生。许多以为读美学专业就是来学美的，研究美的东西的。当然，这门课上到今天，我们大家就已经知道这是两个不同的事情。很有审美意识、对美的直觉的人并不一定知道审美理论，也就是说并不能够解释审美是如何可能的；而很有理论的人，能够很好地解释审美是如何可能的人也并不一定那种美的直觉，不是康德所说那种天才。美学教授也可以是很丑的，这是一个经验的事实。但是无论如何，我们简单地说，说到康德，或者说到一般的审美，人类从有历史记载开始到现在，从来不是以别的方式，而总是以审美的方式生存着的，基本上找不到不以审美的方式来生活的人，就是说跟这个生存方式完全相反的现象找不到。（？）当然，我们说人的生活方式有的是很丑的。但是关键是你是怎么来看。因为有些东西，我们觉得不美，或者说没有惬意之感产生出来，他人却以为很美。比如说我看一些人的穿戴和打扮，他们唱的歌，尤其他们跟着歌星成千上万人摇来晃去那种做法，就觉得奇怪而丑，但那些人觉得很美。他们跟着歌星或者什么星挥舞那种荧光棒，充气棒，挥得很有劲，看起来觉得很潇洒，很有一种满足感，就是惬意，他们在证明惬意的普遍性，于是康德的理论就可以为他们说话了。
我想，就这一点而论，我们日常的生活肯定是以审美的方式过着的，至少是包含审美的因素的。但是我们学者的职责，当然是要研究这个现象，如果遵循康德的思路，那么就要研究审美是怎么可能的问题，而主要不是追求怎样以审美的方式生活。不过，我要强调一点，审美的判断，或者通俗地说，对美的感觉，这样一种东西是蕴涵在人的本性里面的，是人的一种自然的倾向，而这一点正是《判断力批判》所要研究的，所关切的问题。这是康德的关切，他最深刻的关切中的一个。
因此，审美的和艺术的现象是普遍的现象，它并不会因为历史、文化、民族和宗教的差异而有重大的差别，尽管这个现象在其表现特点上会言人人殊。有时候这种现象会让你产生触目惊心的对比。零一年我再次去参观卢浮宫时，是从一个边门进去的。一进门后就是非洲馆。那些非洲的原始的、素朴的、狂野的、夸张的黑色木质雕塑，给你产生第一个印象冲击，这与古代馆里那些希腊的石质雕塑，形成极大的反差，在你心灵中造成非常强烈的震撼。然而，但它们都是艺术，都是审美的产物，尽管那些作者的思想观念、生活环境与方式，作品的质料与具体内容相去甚远。康德要解释审美是如何可能的，从根本上来说，他就是要解释这样的现象的理性之中的根源。审美的和艺术的活动是一种普遍的现象，你或许可以说那些非洲木雕是不美的，古希腊的那些石雕是美的，或者反过来也一样，然而，它们都是审美的产物。所以，差别只是在于你如何来鉴赏，如何来理解，差别在于采用了什么样的风格，什么样的表现方式；差别就在于这些方面，而不在于它们是否审美判断的产物。
再进一步说，整部《判断力批判》也是这样。《判断力批判》在今天依然受到重视，甚至还出现了研究的小小高潮，为什么呢？因为这本著作让人们在康德哲学里面看到了一些别样的内容，别样的希望。在康德那里，自然规律是普遍必然的，道德法则只有一条也是必然的。于是，自然界就是机械的和必然的。虽然在道德领域里康德说人是自由的，但是你自由的意志是让你去服从一个必然的法则，只能这样做，除此以外，你的行为就是不道德的；你当然有别的选择，但那样的行为是不道德的。所以，康德的道德法则包含着某种意义上很强烈的否定性的态度。那样一来，人的生活也就有机械性的嫌疑了，因为康德虽然断定人的意志是自由的，但是实际上只是规定了一种道德生活的方式，于是，依照这种法则而行动的人类社会就会是一个非常严肃的、严峻的、必然的、机械的世界――这个词不在康德的意义上用。
而在《判断力批判》中，康德给我们提供了另外一种图景，审美的、多样性的世界。这是一种生活的多种可能性的图景。康德承认，我们对这个自然，对人的生活，可以采取一种别样的观察方式，用另外一种方式，一种特定的判断方式来来感受它。我们由此可以产生一种满足感、审美的愉快，我们还可以有崇高的感觉，同时对自然怀着一种敬畏的心理。《判断力批判》就是要来解释这样一件事情，这样一些现象；他同时也要探讨对这个自然、对人的生活的多样性的领会的可能性。不同的能力，不同的原理，不同的领域，于是，人的性质也就具有了多样性了。这一点对理解人类社会的发展，或者说历史的演变，就具有重要的意义。这个意义就包括文明和教化，这就是Bildung，人是可以通过教育改变的。这就与启蒙思想的另一个核心观点相关联了。人是怎样的？人并不是通过单纯的自然的法则、道德法则生活的，仅有这两个领域，人类的文明是不完整的。人类的文明是在多样化的过程中向前发展。在这里，文明与文化是同一个词，这就是Kultur。教育，或者一般地说，教化就是在这样一个多样化的现实中才能实现的。这就是二十世纪下半叶以来很多哲学家、思想家重视康德《判断力批判》的一个主要的原因，一种理论的根据；或者说他们从中发现了这样一层意义，领会到了其中包含的这样一些意义。
到现在为止，我们把《判断力批判》从头到尾读了一遍。我刚才说了，我们可能有三个收获。一个就是对康德著作，对康德思想的了解。这种了解并不是指你能从第一节背到第九十一节，或者说其中所有的内容都记得清清楚楚，每一个命题、每一个原理你都记得非常清楚；而是指你了解和掌握了一些基本的原理、基本的命题，康德讨论的基本问题，康德是如何就此做分析和论证的；第二，另一种收获是通过阅读这本书，你想到了其他的一些问题，或者审美的，或者目的论的，或者神学的，或者道德的，你开始对这些问题感兴趣，开始思考它们；第三，这种收获可能是在以后才体现出来，当你在从事别的学习、研究时，你会想到《判断力批判》，康德说过这个问题，那么你那时可能对这个《判断力批判》会有新的理解。如果你今后继续研究，继续思考，那么你会从这门课程受惠的这样一个收获，就是大体上可以确定的。如果你毕业后不再从事研究，就如我前面所说的那样，也可能有所收益，在你的工作中，在你遇到其他事情时需要反思时，你会想到康德所讲过的话，他的分析——这主要是一种精神上的、观念上的启发。我希望，仅仅就《判断力批判》研究本身而言，你们会有这三方面的收获。
我们整个课程到现在就要结束了，我现在讲一讲成绩的事情。成绩是根据你的报告、课堂发言和期末论文来评定的。你们的期末论文必须在下学期开学两周之内就交给我，我就可以根据上述三个部分的情况打出成绩，你们就能够得到学分。开学两周之后成绩录入就会有麻烦。
最后谢谢大家坚持到今天！好，我们下课。
二零零六年七月卅日修订于北京魏公村听风阁
（刊于《云南大学学报》（社会科学版）2006年第六期）
