西南大学马克思主义理论研究中心唐斌同志在《思想理论教育》2014 年第12 期发表了《思想政治教育主客体研究及其价值追问》一文，该文对思想政治教育主客体及其关系问题进行了比较全面的梳理，并对主客体研究中亟待解决的几个问题和研究价值提出了自己的看法。其中，对一些问题的看法是有道理的。但这篇文章在很大程度上不仅是个人的理论观点，同时也反映了近几年思想政治教育领域的基本学术研究状况。因此，笔者更多地是从思想政治教育学科目前的学术研究生态，就理论研究的重心问题谈一点看法。

一、理论研究要跳出围着概念转的方式

从唐斌文章反映的情况来看，围绕教育的主客体及其关系的研究，是近几年思想政治教育领域的重点或热点问题，笔者认为，把大量的精力放在围绕概念的研究上，更多地是在概念间兜圈子。思想政治教育领域中的主客体及其关系，说到底就是教育者（教师）与教育对象（学生）的关系用哲学语言来表达。这样的关系不是思想政治教育领域特有的，而是所有的教育都具有的共性。这些关系是简单的、十分明确的，没有什么特别复杂的内容，也不是需要专门研究的理论问题。在其他的教育领域，也没有把这一问题作为理论重点来研究。但在思想政治教育领域，对这一简单、明确的问题却延伸出令人费解的各种复杂概念和关系，如“单主体说”“双主体说”“相对主体说”“多主体说”“自我教育中的主客体说”“主体间性说”“不采用思想政治教育主客体的说法”等。之所以会产生如此多的问题，理由就是思想政治教育具有与其他教育领域不同的特殊性。但研究者却没有意识到，特殊性离不开普遍性，没有思想政治教育的特殊性，就没有教育的普遍性。所以，在研究这一问题时，首先要考虑是否符合教育学的一般规律。先不说思想政治教育的主客体及其关系的实质内容与一般教育学的概念有什么区别，就这些概念来说，在很大程度上是人为凭想象设立的，是否具有科学性本身就存在着很大的疑问。例如，就教育活动来说，无论是什么内容的教育，都一定有教育者（教师）和教育对象（学生）两个方面，缺少任何一方面，都不能成为教育活动。这就是教育的普遍规律，思想政治教育也绝不能例外。但具体到了思想政治教育领域，情况仿佛就变得异常复杂，教育学的教师主体与学生对象这一普遍性就得不到体现，即思想政治教育领域的特殊性就不表现为教育学的普遍性。人为地把思想政治教育搞得特别“深奥”，不断创造出新概念，尽管围绕这些问题也会产生一批“概念”论文和研究成果，但这已经偏离了教育的一般规律，对推进学科发展实在意义不大。

例如，“单主体说”“双主体说”“相对主体说”“多主体说”等除了从哲学意义上给予抽象的分析以外，要说明的一个实质性问题，就是思想政治教育不能只是教育者（教师）一个主体，必须把教育对象（学生）也作为主体，这样才能从根本上解决传统思想政治教育中存在的种种弊端，使思想政治教育进入到一个新的境界。但这样的观点不能解释的问题就是，思想政治教育将变成无对象的教育。

至于“主体间性说”的观点，上世纪90 年代开始在中国理论界登场，最早出现于文学现代性和审美宽容领域的讨论，并把“主体间性”思想看作可以解决主体与客体、自我与他者、人与社会、人类与自然等的冲突与对抗，建构一种新型交互主体性，建立一种自我主体与对象主体之间的平等、共生和宽容的交流关系。但是，这样的观点受到多方的批评和质疑。[1]以后，“主体间性”概念广泛进入人文学科包括教育学领域的讨论之中。在思想政治教育领域“主体间性”也成为一个比较时髦的概念，经常出现于学术讨论中。把这样的概念运用于思想政治教育领域是否科学是首先需要研究的，把教育者主体与教育对象之间的关系，说成是两个主体之间的关系，并以这样的思路来处理他们之间的关系，还不如说要处理好教与学的关系更明确。因为，只要把作为教育对象的学生放在正确的位置上，对学生有正确的认识，就丝毫不会影响对教与学关系的处理，并不是一定要把学生作为主体才算是把学生看作具有人的特性，把学生作为教育对象丝毫不影响把他看作具有人的特性，相反如果只是在概念上把学生作为主体，现实中也有可能还是把学生当作被动的客体。从本质上说，这是教育者的观念问题，只要正确认识学生，就能够把学生当作一个有思想、会思考、具有主观能动性的现实的教育对象。两年前，针对思想政治教育领域“双主体说”的观点笔者提出了质疑，发表在《教学与研究》2013年第8 期。本想通过对这一问题的探讨，呼吁不要把理论研究的精力放在概念间兜圈子上，也真诚希望得到行内专家指教。但两年过去了，同行学者大多沉默。这也是现在为什么再想引起讨论的想法之一。不同学术观点的探讨和交流，是拓展视野、激活研究思路、推动学术发展的有效方式，而停留于概念上做文章不是研究的方向。理论研究要跳出围着概念转的模式。学科发展期待同行专家之间能有更多的学术探讨和交流。

二、理论研究应以实际问题为导向

唐斌同志文章的第二部分是关于思想政治教育主客体研究中亟待解决的三个问题：一是哲学范畴的主客体与思想政治教育主客体；二是教育学范畴的主客体与思想政治教育主客体；三是自我思想政治教育中的主客体。如果这些确实是思想政治教育领域亟待研究的重点问题，从其内容来看，主要是以范畴、概念这些抽象、空泛的问题为研究对象，其中的具体内容是什么并不明确。这些问题在很大程度上并不是真正需要研究的现实中的实际问题，而是已有的研究已经十分清楚的问题。再把这些问题作为亟待解决的问题，实际上没有必要。这里的关键是要把这些问题的性质搞清楚，不要把不同的问题相互之间乱套。

第一个问题是哲学范畴的主客体与思想政治教育主客体。哲学范畴的主客体是指人与自然的关系，人是实践活动的主体，客体是人的实践活动作用的对象（自然界），离开了人这一主体，就根本谈不上实践活动。而在思想政治教育中用主客体关系来表达并不准确，因为这里的客体不是自然界，而是人，涉及的是人与人的关系，不是人与物的关系，所以，应该用教育主体与教育对象的关系来表达。教育者（教师）和教育对象（学生）都是人，都具有人的本质特征，都是会思考、有意识、有目的并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人，都具有主观能动性，这与哲学范畴的主客体所指的根本就不是一回事。对不同事物的性质没搞清楚，就把概念乱套，除了搞乱关系以外，丝毫不能起到弄清楚问题的作用。为了把教育对象看作与教育者同样具有人的特性（这样的界定实在是多此一举，只要把教育对象看作是人，就自然具有人的特性），就应该与教育者一样，成为思想政治教育的主体，这就是“双主体说”产生的理论依据和逻辑推论。但由此又产生了新的问题，即思想政治教育变成只有教育者而没有教育对象的活动。为解决这一矛盾，就是把教育内容、环境和方法作为客体，以充当教育对象，这实在是太勉强了。这样的结果是把本来并不复杂的问题，人为地绕得云里雾里、玄而又玄。

第二个问题是教育学范畴的主客体与思想政治教育主客体。这两个关系本身就是同一个问题，思想政治教育本身就属于教育学范畴，只是具有自身的特殊教育内容而已。在这一问题上笔者不赞同把思想政治教育看作“不是一般的知识传授，而是通过教育改变人们的思想进而影响人们的行为”[2]这样的说法。因为知识传授是所有教育的共性，改变人们的思想进而影响人们的行为是所有教育都具有的功能。思想政治教育离开了知识传授，也不可能去实现改变人们的思想进而影响人们行为的目的，思想行为的改变要以获取知识为基础，有知识、有文化，才会有理想，才会有行动。这种把思想政治教育主客体脱离教育学范畴的属性来突出自身特殊性的做法，必然会违反教育的一般规律。

第三个问题是自我思想政治教育中的主客体。在这一问题中，其实并不涉及主客体的关系，因为主体和客体是不可分割的同一个人，并没有除自己以外的其他人。既然主客体是同一的，是自我教育，不是一个人作用于另一个人的活动，至多只是一个人的内心活动，因而没有主客体之间的关系。但为了说明自我思想政治教育中的主客体关系是存在的，“首先是将这个人抽象成实然状态的自我和应然状态的自我；其次是认识到实然和应然状态差距的自我，对实然状态下的自我进行教育；再次是通过自我教育活动使得实然状态下的自我向应然状态下的自我转变；最后使得应然状态下的自我实然化”。[3] 在这三个过程中，把自我教育中的同一个人抽象出处在实然状态下和应然状态下的两个人，也就具有了主客体的关系。但这样的分析有点太随意了，竟然可以把一个人变成既是实然状态下的人又是应然状态下的不同的人。实际上，实然状态下的人就是应然状态下的同一个人，根本不需要转变，因为这已经是应然状态的人了，非要把这个已经是应然状态的人，先设定为实然状态的人，然后再进行自我转变，这样的随心所欲的假设，给人的感觉除逻辑混乱以外没有任何收获。可能自我思想政治教育主客体关系的倡导者已经意识到了存在的问题，最后又把政党和阶级作为思想政治教育的主体，但这时又把针对自我教育这一大前提给忘了，自己也忘了在讨论的是什么问题。

笔者认为，以上说的关于思想政治教育主客体研究中亟待解决的三个问题，都不是学科研究的实际问题，而是人为设置新概念的“虚问题”，把宝贵的时间和精力耗费在几乎无用的研究中。对于推进学科发展至多只有形式上的意义，没有实际的意义。在思想政治教育学科领域，关于创造新概念的现象比较普遍，如生态德育、休闲德育、网络德育、公务员德育等，有的说这是开创了思想政治教育的新领域，有的说是拓展了研究的新视野。其实，这些新领域、新视野的实质内容是指要在思想政治教育中关注生态文明教育等内容。在思想政治教育中增加生态文明教育等内容十分必要，通过什么方式和途径更有效地进行生态文明教育等，这才是需要研究的实际问题。把重点放在去开创一个生态德育的新学科领域，带来的只能是学科发展“泡沫式”的虚假繁荣。

三、科学评价理论研究的价值

唐斌同志文章的第三部分是关于思想政治教育主客体研究的价值，论述了两方面的价值：一是构建思想政治教育主客体理论体系，推动学科建设和发展；二是构建良性互动的主客体关系，提升思想政治教育有效性。一般来说，这样的评价也没有什么原则性问题，但仔细推敲，这样的评价有点泛。构建主客体理论体系和良性互动关系是一个大工程，把一个本身存在诸多问题的空泛概念提到如此的价值高度，似乎这样的评价很难有说服力。对一个问题理论研究的价值评价，不能抽象，不能只说套话，而要有实际内容，要具体说明这些研究解决了什么问题，实现了怎样的创新，使人们把握到的实实在在的内容是什么。只是抽象地说推动了学科建设和发展，提升了思想政治教育的有效性，没有什么实质性意义。

事实上，思想政治教育领域需要研究的有价值的实际问题有很多，例如，对传统思想政治教育进行科学反思和评价，实事求是地总结存在的问题是什么、应该继承和发扬的是什么。对这些问题的科学研究，就非常有意义和价值。我们往往满足于对传统思想政治教育的批评和否定，以显示今天自己具有的新思想、新理念；或者用灌输、脱离实际、脱离学生的需求等来简单描绘传统思想政治教育的整体，但又不能具体说出哪些方面脱离实际、脱离学生需求。然后，在此基础上不断重复到处都可以找到的今天的新形势、新环境、新时代特征、青年人的新特点等，接着再泛泛地提出在很大程度上不具有可操作性的对策和举措。这样的研究模式在思想政治教育领域存在着太多的雷同。我们希望看到的是实实在在的研究，说存在的问题就必须说出问题的具体内容，说创新一定要说出创新的具体内容，与现有内容有什么不一样。不能随意否定传统，传统是长期积累的结果；不要轻易说创新，创新需要经过实践的检验。

思想政治教育除了对传统思想政治教育进行科学反思和评价以外，更需要研究当代面临的新问题，这也许是对学科发展更为重要的。这方面的研究，要强化问题意识，突出问题导向。要以今天的实践为基础，实事求是，不追求轰轰烈烈，不以长官意志为是，要研究教育形式，但更要研究教育内容，研究教育手段，注重教育制度和环境，把宏观研究和微观研究结合起来。例如，怎样把社会主义核心价值观倡导的24个字具体融入思想政治教育的主体内容中；怎样把思想道德的内容教育与相应的制度建设结合起来，逐步构建思想道德教育的制度保障体系；怎样把道德教育和法治教育有效结合起来，构建德治和法治相结合的双重约束机制；怎样把思想政治教育与大学生的学习和社会生活融为一体，有效提升思想政治教育的质量和效果；怎样对现实中大学生关注的热点问题进行正确的引导，从理论上说清道理，更好地实现主流价值观念的引领作用；等等。对现实问题的研究具有广阔的空间，只要认真挖掘，一定会有很多有价值、有意义的值得研究的实际问题，关键是要认真地去研究问题。

思想政治教育是各国教育都会涉及的，只是具体内容不完全一样，但一定会有许多具有共性的内容，在教育方式、教育理念、教育体制、教育载体、教育手段、教育方法等方面更有不少相通的地方，也一定会有许多可以借鉴的内容和能够得到积极启发的价值。开展中外思想政治教育的比较研究是一个值得深入探讨的领域，这是一个比较有难度的研究领域，需要对中外思想政治教育都有比较深入的研究，才能够进行高质量的比较研究。同时，还会受到研究资料、研究环境、语言障碍、社会实践、教育实践、思维方式、文化传统习惯等多方面差异的限制，但又是一个很有潜力的研究领域。这方面的研究在我们的思想政治教育领域中成果还不多。我们可以先从某一个方面进行比较研究，然后再创造条件使研究逐步深入。随着思想政治教育领域对外交流范围的扩展，人员交流、学术交流的广泛进行，开展中外比较研究的条件也一定会越来越成熟，这方面的研究成果对推动思想政治教育学科发展的意义一定会更大。

以上几个方面的问题，为思想政治教育领域的研究开辟了巨大空间，而且现实中还会不断出现更多的值得研究的新问题。更多地关注理论研究的进展，更多地在现实生活中寻找新问题，更多地发现实践中需要研究的问题，就一定能够开创思想政治教育高质量、高效率研究的新局面。（责任编辑：李园园）

参考文献：

[1]刘小新.审美宽容：从主体性到主体间性？[J].东南学术，2014(4).

[2][3]唐斌.思想政治教育主客体研究及其价值追问[J].思想理论教育，2014(12).