从历史眼光看，今日所谓“大学”，对我们而言，本是一个从外面引进的新生事物。中国人开始思考办大学并落实在行动上，也不过就是一百年前的事。正因此，从体制到实践，我们的大学或皆仍处于“发展中”的状态，不免有“摸着石头过河”的一面。就连大学在社会中的定位，甚或在教育系统中的定位，都还有模糊不清楚的地方。故所谓大学精神，恐怕也是个很难众皆认可、甚或根本未曾想清楚的问题。不过，也有一些基本的原则，至少从民国初年开始，就成为不少办学者的准则。
独立自由的大学精神
蔡元培长北京大学时，一般都说他以“兼容并包”治校。这本是他自己的说法，大体不错。不过蔡先生还有所界定，即此乃“仿世界各大学通例，循‘思想自由’原则”。换言之，兼容并包是表现出来的“主义”，思想自由才是其背后支撑的“原则”。仅记住其面上的操作，或可能淡忘其背后的原则。
当年真正参与治校者所体会的蔡元培办学方针，就更重“原则”。1920年11月，北大旅沪同学会在上海设宴欢送校长蔡元培赴法国，曾任文科学长的陈独秀致词说：
蔡先生自任校长后，有二事为同人等所亲见者。一则学说独立，盖无论何种政治问题，北大皆不盲从，而独树大学改革之精神；二则思想自由，北大内有各种学说，随己所愿研究，是以毁誉不足计。而趋向之所宝贵者，则精神也。今后同人之所希望，即在一面弥补缺点，一面保存精神，即学术独立与思想自由二者是矣。
陈独秀并不像很多人那样看重“兼容并包”，他眼中的北大“精神”很明确，即“学术独立与思想自由”。前者当时多对外，针对着“政治问题”；后者偏于校内，侧重于“各种学说”。这虽是陈先生赞扬校长的话，应也能代表文科学长自己的努力目标。多年后，经历了国民党“党化教育”的学人，才进一步认识到独立精神和自由思想的可贵。陈寅恪特为表出，坚信其必“与天壤而同久，共三光而永光”。今日学者大多记得陈先生的表述，其实他说出的是当年许多人的共识，且已贯彻于大学之中了。
什么是大学的精神？用陈寅恪的话说，大学中人“一定要养成独立精神、自由思想、批评态度”。最后一点受到的关注不多，却也决不能忽视。盖有批评态度然后能独立思考，精神独立才谈得上思想自由，故“思想自由”必与“批评态度”相结合。后来担任大学校长的竺可桢，就特别要求大学生要“运用自己的思想”，养成“不肯盲从的习惯”，不能轻易被人灌输固定知识，则又是“独立精神”与“批评态度”的结合。
不过这更多指大学内讲学风气的培育，若转而向外输出，长于批评或许就成弊端了。五四学生运动后游学于欧洲的傅斯年，于1920年8月1日给胡适一信，申述对留学界的不满意：不仅一般人急功近利，不重学业；“即所谓人才者，也每每成politician与journalist之‘一而二，二而一’的人格”。故他“很希望北京大学里造成一种真研究学问的风气”。就是“为社会上计，此时北大正应有讲学之风气，而不宜止于批评之风气”。他更希望胡适自己不必太看重提倡白话文等“社会上的名望”，而要努力“造一种学术上之大风气”。
在大约同时给蔡元培的信中，傅斯年更明言：“北大此刻之讲学风气，从严格上说去，仍是议论的风气，而非讲学的风气。就是说，大学供给舆论者颇多，而供给学术者颇少。”简言之，“大学之精神虽振作，而科学之成就颇不厚”。所以他希望蔡元培“此后于北大中科学之教授法与学者对于科学之兴趣上，加以注意”（傅函中的“科学”似专指自然科学，但综合两函看，则他所谓“讲学”是泛指的）。
两函虽皆以建议口吻出，作为前北大学生，傅斯年的直言不讳其实已是今天所谓“提意见”了。胡适那年9月在北大的演讲，就对北大的学问成绩提出了严厉的批评。他指出了北大“在知识学问这方面贫穷”的现状，其中之一即有“四百多个教职员，三千来个学生，共同办一个月刊；两年之久，只出了五本”，被他视之为“学术界大破产的现象”。强调“我们若想替中国造新文化，非从求高等学问入手不可”。胡适主张把传播“新名词”的“普及”活动留给外面的人去干，希望北大师生“一齐用全力向‘提高’一方面去做工夫”，即“切切实实的求点真学问，把我们自己的学术程度提高一点”。
胡适之所以产生如此强烈的“危机感”，非常可能受到傅斯年的影响（以当年的邮递速度，胡适收到傅斯年函时应已在9月），至少也是与傅斯年有同感。大约同时陈独秀在《新青年》上发表了一篇短文，同样不看好北大学生的程度，以为北大过去的毕业生，大都不能自由译读西文参考书，基础的普通科学也不曾习得完备。而蔡先生“到北大以后，理科方面并不比从前发展；文科方面号称发展一点，其实也是假的，因为没有基础学的缘故”。既没有基础学，又不能读西文书，不免“仍旧拿中国旧哲学、旧文学中昏乱的思想，来高谈哲学、文学”。可知陈对北大办学的成效，持相当保留的态度。
陈独秀所说，包括今人所谓“自我批评”，因为他自己就曾是文科学长。同时他也在因应胡适对北大学术成绩的批评，两人虽在普及和提高上侧重不同，对北大的评估都与傅斯年相近。他们的共同感受，大致与不少“五四”当事人对学生运动的反思相关，即希望学生回归到求学上来。
类似的现象和观感后来仍在延续，两年后北大纪念二十五周年时，在“游艺、展览和讲演”这些“很有趣味的”表象背后，李大钊看到的是北大“值得作一个大学第二十五年纪念的学术上的贡献，实在太贫乏了”。他认为，“本校的光荣”，在于“能有些学术上的纪念作品，使全国学术界都能得到一点点有价值的纪念赠品”；遂“以极诚挚的意思，祝本校学术上的发展”。
可以看出，独立自由的大学精神是要培养具有独立精神、自由思想、批评态度的学生。这些或都属于昔人所谓“修文德”的范畴，并奠基于爱智之心。而爱学问、求真理，致力于“纯粹研究学问”（详后），也是大学精神的一个核心成分。在此基础上既传授知识技能，更以学术回馈社会，则是大学的社会定位。
傅斯年观念中有一个重要的主张，即大学毋须脱离于社会（实际也不可能脱离社会，详后），但即使“为社会上计”，也应树立“讲学之风气”，以为社会“供给学术”，而不是“供给舆论”。
为社会供给学术的大学定位
所谓注重讲学的风气，与大学的定位和宗旨密切关联。曾任北大教务长的顾孟余便明言：“大学教育之目的，不在授青年以许多杂俎之知识及片面之技术，乃在一面研究各种理论科学之真理，一面以此研究之所得，造成合己身与宇宙之现象及意义的世界观与人生观。”进而将人类“各时各地所发明之真理，贡献于中国之社会”。这才是“大学教育之真目的”，也是“大学对于国民之本来的天职”。
这一表述，与蔡元培、陈独秀等人的办学方针大体一致，也与傅斯年关于大学应为社会“供给学术”观念相通。傅斯年到晚年仍指责中国的“教育学术界未免太懒”，社会责任感不足——“青年心中的问题，不给他一个解答；时代造成的困惑，不指示一条坦途。”但他仍坚持，填补这样的“真空状态”，要靠翻译和创作足以“影响于思想文化”的优秀学术作品。
傅先生还是大学生时，便曾有“造社会”的宏愿，也一直在思考学术与社会的关系。在五四运动的当年他就提出，“群众对于学术无爱好心，其结果不特学术销沉而已，堕落民德为尤巨”。宋明之季的独行之士和西洋文艺复兴与宗教改革时代的学者，皆“能于真理真知灼见，故不为社会所征服；又以有学业鼓舞其气，故能称心而行，一往不返”。在他看来，那时中国的急务，“莫先于唤起国人对于本国学术之自觉心”。
后来傅斯年先后担任过北大代理校长和台大校长，他晚年时坦承，若从理想言，“大学要尽量成一‘乌托邦’”，尽可能“与社会脱离，庶可以不受旧社会的影响，而去创造新社会”。但他知道那只是“写意的笔法”，现实是大学“不能独自生存”，其“不能脱离学校系统，脱离社会，犹之乎一人不能脱离了人群”。或可以说，要唤起民众对学术的自觉心，先要大学中人对学术有爱好心。但也只有大学中人“有学业鼓舞其气”，才能坚持真理，“不为社会所征服”，然后以学术回馈社会。
学术与社会密切相关，而其关系又是至为曲折复杂的。张之洞早就说过：“世运之明晦、人才之盛衰，其表在政，其里在学。”而社会上民德的盛衰，更与学界文德的修为相辅相成。如梁启超所说，“欲一国文化进展，必也社会对于学者有相当之敬礼”。要“学者恃其学足以自养，无忧饥寒，然后能有余裕以从事于更深的研究，而学乃日新焉”。所谓“学乃日新”，既是大学对于社会的义务，也是大学赢得社会尊敬的关键。李大钊看得明白：“只有学术上的建树，值得‘北京大学万万岁’的欢呼！”
当然，以学术影响和改造社会，并非一条坦途。颜元曾希望读圣人书者“要为转世之人，不要为世转之人”，但前提是学者自有其学，足以“转世”。傅斯年的同学顾颉刚在1919年说出了许多人的共同忧虑：“为什么真实学问的势力不能去改革社会，而做学问的人反被社会融化了？”他认为这还是因为学问方面的努力不足，所以提出，“诸君，倘使看得这社会是应当改革的，还是快些去努力求学才是”。到北伐后，受到喊口号时风的影响，他更喊出了“我们要造成一个‘研究的运动’”这一口号。
“研究”是近代兴起的新词，今日在大学中已广为流行（特别普及于一些研究生的论文题目中）；其所指的，就是大学那非教育的一面，也是大学服务于社会的一项主要功能。先后与王国维和傅斯年同事的李济在1954年对其学生张光直说：“每一个中国人，若是批评他所寄托的这一社会，必须连带地想到他自己的责任。”而“中国民族以及中国文化的将来，要看我们能否培植一群努力作现代学术工作的人——真正求知识、求真理的人们，不仅工程师或医师”。
聚集和培养知识人的大学，不能不是社会的批评者，同时更必须为社会供给学术。今日我们的大学仍以国立为主，在某种程度上或可以说，大学颇类过去的士人，其实是受社会“供养”的。故大学中人若不能“纯粹研究学问”，便无以回馈社会。若他们不存“爱智”的心态和风气，研究便很难“纯粹”，学问也不可能“日新”，又如何能唤起国人爱好学术之心呢。
李济把“求真理的人”对应于工程师和医师，揭示出大学在教育系统中的定位，包括大学应当是怎样的教育机关，甚至是否仅为教育机关，也是需要澄清的问题。
大学中学化：摹仿中形成的偏差
我们今日的教育体系，是以摹仿为主的。但在学习仿效的过程中，却有一些问题或未曾注意，或被更急切的功利性需求所遮蔽了。前引蔡元培所说他办学是“仿世界各大学通例”，这里的“世界”，大体是所谓的“西方”；而当时的大学，更以欧洲为典范（美国的大学体系，特别是本科以后的研究生阶段，那时尚在完善中）。但是，晚清的新教育模式主要采自日本，而日本在摹仿时便已有一些偏于功利的选择。傅斯年注意到：
欧洲的近代大学可以说有三种含素：一是中世纪学院的质素。这个质素给它这样的建置，给它不少的遗训，给它一种自成风气的习惯，给它自负。第二层是所谓开明时代的学术。这些学术中，算学、医学等多在大学中出，而哲学政治虽多不出于其中，却也每每激荡于其中。经此影响，欧洲的大学才成“学府”。第三层是十九世纪中期以来的大学学术化，此一风气始于德国，渐及于欧洲大陆，英国的逐渐采用是较后的。于是大学之中有若干研究所、工作室，及附隶于这些研究所、工作室的基金、奖金。
重要的是他指出，“当清末办新教育的时代，这一页欧洲历史，是不知道的，以为大学不过是教育之一阶级”（按“阶级”即今所谓“阶段”，而傅先生所说的“开明时代”，今日一般称作“启蒙时代”）。这是一个关键——不论日本的高等教育如何设置，中国的仿效者仅将大学视为教育系统中的一个阶段，却忽略了大学第一要自成风气，第二要有哲学氛围，第三必须学术化。自成风气就是能够独立，不人云亦云；哲学的本义据说是“爱智”，美国的多数博士学位均名为“哲学博士”，或许便寓此意；两者均与学术化相关，即大学不仅是个教育机构，它还有特定的功能，就是蔡元培所说的“纯粹研究学问”。前引傅斯年对中国“教育学术界”的批评，显然并非随意，乃是特意点出大学不止于“教育”的一面。
近代中国新教育的一个不足，或许就是“毕其功于一役”的心态过强，尚未真正懂得仿效的对象，就已经设计出了整套的制度。傅斯年后来说，“学外国是要选择着学的，看看我们的背景，看看他们的背景”；如“在学校制度上学外国，要考察一下他们，检讨一下自己”。但中国的学习者并不如此，“一学外国，每先学其短处”（部分也因为“短处容易学”）。其结果，“小学常识，竟比美国College常识还要高得多”；“中学课本之艰难，并世少有”；“中学课程之繁重，天下所无”；而“大学之课程，多的离奇”。由于章程上求高求美，事实上做不到，“于是乎一切多成了具文”。
这是傅先生1950年的描述，迄今仍与我们的教育现状若合符节！我自己初中念了一学期就进入“文革”了，几乎可以说未曾进过中学。后来曾应邀给成都市的中学历史老师讲二十世纪中国史学，为此而翻阅了全套中学历史教材，深感其“全面深入”。故我演讲时一开始就向老师们致敬：他们第一节课要处理的内容，很多是我到现在都还不敢轻言的。问题在于，这些现象源于“是学外国吗”？去过多国游学的傅斯年自问自答——“外国无一国如此”！
正因早期的创制者事先未曾充分地考察“他们”、检讨“自己”，中国的教育体系虽出于摹仿，又形成了自己的“特色”。具有讽刺意味的是，中小学的定位虽过高，而大学的定位又偏低。或因未能认识到大学那超出一般教育系统的独立意义，“乃将大学化为中学”。
傅斯年稍早辨析说，“中小学之教育在知识的输进、技能之养成。这个输进及养成皆自外来已成之格型而入，大学教育则是培养一人入于学术的法门中”，即“培植学生入于专科学术之空气中”而能“自试其事”。尽管大学也不能“忽略知识之输进、技能之养成”，但“中学教师对学生是训练者，大学教师对学生是引路者；中学学生对教师是接受者，大学学生对教师是预备参与者”。大学中学化的最大弊端，就是“不能培植攻钻学术之风气”。
竺可桢也说：
大学所施的教育，本来不是供给传授现成的知识，而重在开辟基本的途径，提示获得知识的方法，并且培养学生研究批判和反省的精神，以期学者有自动求智和不断研究的能力。大学生不应仍如中学生时代之头脑比较简单，或者常赖被动的指示，而必须注意其精神的修养，俾能对于一切事物有精细的观察、慎重的考量、自动的取舍之能力。
两人均曾任大学校长，做出上述表述时正在校长任上（仅傅先生区分大学与中小学的言说稍早）。从其不同时的共同关怀中，我们就更能理解蔡元培为什么要一再对学生强调“纯粹研究学问”与“灌输固定知识”的不同。也可知中国大学在教育系统中定位的模糊，是一直持续的。直到今天，大学的定位仍不清晰，并随着教育事业的发展而生出了新的问题。
例如，本科教育究竟是偏重素质还是偏重专业，就是一个并未釐清又迫切需要解决的问题——在大学仍是相对稀缺的“高等”教育时，即使本科，也是偏重专业的（我自己念书时代就是如此）；目前大学仍属于高等教育，却已是远更普遍的一种教育形式，似乎本科也更偏重素质教育了。但专业“学术的法门”是在大学高年级时教还是留待研究生阶段，便尚乏统一的认识（以史学为例，一些博士研究生连本专业的注释规范都不熟悉，原因就是他们的硕士老师以为这些初浅的技法早已在本科传授，而其本科老师却认为这是研究生阶段的事）。
与大学在社会中以及教育系统中的定位相比，专业培育放在哪一级这只是一个小问题，但也可以严重影响大学中的教与学，充分说明了澄清大学定位的重要性。在中国大学初起之时，一方面针对科举时代为做官而读书的旧习，更主要是因应新教育体系中技能培训和研究精神之间的紧张，蔡元培在北大提倡和贯彻了一种“君子不器”的办学宗旨。
“君子不器”：大学的办学宗旨
蔡元培一到北大就强调：“大学者，研究高深学问者也。”此后，在北大每年的开学演说中，他都反复申述这一宗旨（如他自己所说，“本校的宗旨，每年开学时候总说一遍，就是‘为学问而求学问’”）。陈独秀1918年在北大开学式上演说，也将大学学生之目的概括为三类，即“研究学理”、“备毕业后应用”及“得毕业证书”。他认为第三目的实不足道，第二目的“虽不得谓之大谬，而仅能适合于专门学校”。只有“第一目的，始与大学适合”。
这是陈先生在文科学长任上时所说，非常能体现校长蔡元培的宗旨。蔡先生从1918年起，在反复重申“大学为纯粹研究学问之机关”、为“研究学理的机关”的同时，又一再辨析大学“不可视为养成资格之所，亦不可视为贩卖知识之所”；“不是贩卖毕业文凭的机关，也不是灌输固定知识的机关”。他后来更特别提醒北大学生，“不要误认这学问机关为职业教育机关”；甚至说出重话：我年年重申这样的宗旨，“望诸位自爱”。
由此可知，蔡元培初到北大，针对的是为做官而读书的旧习，着重要纠正的是“错认大学为科举进阶之变象”这一弊端。但不久之后，对于学问、学理的凸显，所针对的已转化为资格和文凭；而与“纯粹研究”对应的，则是“贩卖知识”及对“固定知识”的灌输。这表明北大的教育已渐与“科举时代”划清了界限，学校所面临的，已是所谓现代教育体系的新问题了。而陈独秀把“备毕业后应用”与“专门学校”挂钩，更点出一个从晚清以来就困扰着办新学者的问题。
中国传统的教育，从私塾、书院到国子监、翰林院的教育系统，基本贯彻“教书育人”的准则，不主张甚至排斥专门技术的培训。如决讼断狱可能是古代地方官最直接也最繁重的职责，但在选拔官员的科举考试中，却没有这方面的要求。清道光十五年，御史易镜清奏请第三场策问加试律例，礼部却以为：“国家设科取士，责以报称者甚多，不独在理刑一端。若于进身之始，先责以名法之学，无论剿说雷同，无裨实用；即真心讲贯者，亦必荒其本业，旁及专家。”
其实易镜清不过要求第三场的五道策问中“以四道论古”，仅“请酌以一道，专取现行律例发问。俾士子讲习有素，起而行之，胸有把握，自不为人所欺”（这是针对衙门里的刑名师爷）。但礼部认为这这一小小的改变也有重大的影响，会造成“以法律为诗书”的后果，给“揣摩求合之士”以“因缘为奸”的可能，导致士习不端，所以不能采纳。
礼部关于“本业”和“专家”的区分，及其与“士习”的关联，最能体现当年培养士人的取向。因为“士志于道”，其所志之“道”，更多是原则性而非技能性的。为官者可以也不得不聘请各种具有专门技能的幕僚或师爷（特别是刑名和钱谷师爷，他们的技术性培训是付诸专门行业的），自己却不一定必非学会这些技能不可。这样一种超越于技术或技能性的“读书”，最能体现“君子不器”的基本精神。
然而在引进的“现代”教育系统之后，“学成任事”以适应社会的需求，就成为教育的一个重要功能。当年张之洞主持设计的新学制，就规定小学“以养成国民忠国家尊圣教之心为主，各科学均以汉文讲授，一概毋庸另习洋文，以免抛荒中学根柢”。到中学阶段，始准兼习洋文。但对于设在通商口岸附近的高等小学堂，尤其“学生中亦有资敏家寒、将来意在改习农工商实业、不拟入中学堂以上各学堂者，其人系为急于谋生起见”，则准其在学堂课程时刻之外兼习洋文。
蔡元培在受任为北大校长之时起，便也面对着学校毕业生“因无特别技能，无法谋生”这一社会问题。当时就有不少人向他建议应更注重“职业教育”，但他连把“职业科目”参入中国学问的“普通科”都不赞同，仅主张多设与中小学同级的“农工学校，俾无力升学、急图谋生之青年，受职业教育，有技能之修养”。
蔡先生显然沿袭了张之洞的思路，即一面重视“国家人才”的培养，同时也为“急于谋生”的贫寒子弟网开一面。类似的体制，为近些年所实施，不过是把职业教育放在高中阶段而已。然而解决毕业生的就业问题，也越来越成为大学的一项“任务”。同时，由于中国传统的教育素不主张甚至排斥专门技术的培训，“学成任事”在整个教育系统中的定位，仍是一个并未釐清的问题。
回到大学教育那更为基本的层面，蔡元培当年显然秉持着“君子不器”的传统。在他看来，“教育是帮助被教育的人，给他能发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任；不是把被教育的人，造成一种特别器具”。或基于这一理念，他不仅想要维护中国学问“普通科”的纯粹，更拟在大学推行以“学、术分校”的主张——
蔡先生特别看重“学理”和“致用”的区别，认为文、理是“学”，法、商、医、工则为“术”；两者在学理上“虽关系至为密切”，在教学上却应予区分。他明言：“治学者可谓之‘大学’，治术者可谓之‘高等专门学校’，两者有性质之差别。”故“文、理二科，专属学理；其他各科，偏重致用”，其培养目标是让生徒“学成任事”，当分立为不同的学校。北大“专设文、理二科，其法、医、农、工、商五科，别为独立之大学”，或与既存各专科大学合并。盖学与术“习之者旨趋不同”，对学风有实际的影响。北大此前兼设各科的结果是，本应致力于研究高深学问的“文、理诸生亦渐渍于法、商各科之陋习”，遂造成全校风气的转变。
最后一语，揭示出蔡元培一再将北大区分于“贩卖知识”及“灌输固定知识”的隐衷，即学与术不仅目的不同、教授的方式不同，连学习的风气也不同。简言之，“研究高深学问”与“学成任事”的技术培训，有着全面的差异，不宜混而同之。不过，这种精细区分学与术的思路，至少在语汇方面影响不广。观蔡先生自己多言学问、学理，而陈独秀、傅斯年等虽分享着他的主张，却频繁使用“学术”以指谓“学问”，便大致可知。今日学术一词远比学问流行，几乎已经通用，本文也不能免俗。
进而言之，同处一个校园，为什么文理基础学科的风气就不能影响应用学科呢？今日我们常常见到，综合大学中应用学科的学生，往往与同专业的专门大学毕业的学生不同。可知学风的影响是双向的，主要还看办学者自身的宗旨如何，以及求学者形成了什么样的风气。但在当年北大独享“大学”称号的时代，蔡先生确实想为中国办一个更纯粹也更具菁英气味的大学。
恽代英当时就注意到，这样的大学，其实延续了过去的取向。对学生而言，“非国家设立翰林院，则将来何以为生”？恽代英本人颇不赞同蔡元培关于大学“专研学问”而专门则“重实用”的区分，以为“学术而不顾实用、不证之实用，必非实学”。同时，“专门毕业生如能以科学尽职分，其不足者自必勉学，其谬误者自必改正，其研究学术之效必更远且大”。但他确实敏锐地看出了蔡元培的立意。
其实蔡元培的观念也不是他一人独有，美国的普林斯顿大学，迄今不设商学院、医学院和法学院这些一般人趋之若鹜的学院，或许也是希望维持一种致力于“研究高深学问”而非“学成任事”的学风。这一宗旨虽然独特，也广为他人接受，普大在美国的排名，总能名列前茅，但也的确是极少数的例外。
据上面多位担任过大学管理者的学人之所述，反观我们今日对大学的定位，很多人言大学教育便常提及的所谓“钱学森之问”，似乎有了某种答案。毕竟“学成任事”本身，是不太需要独立精神、自由思想和批评态度的。教育没有了“君子不器”的追求，从小学开始，就以课程繁重为特色；而大学上课时又看重固定知识的灌输，轻视学术风气的培植。大学既然化为中学，很难为社会供给学术，唤起国人爱好学术之心，则大学中人不能“转世”而为世所转，几乎也成为自然甚至必然的结果。
从大学的精神与定位的角度去思考这个问题，或许可以给我们不少提示和启发。进而言之，“学问机关”和“职业教育机关”之间的紧张和取舍，多少牵涉到教育机会怎样才算均等，这问题当另文探讨，此仅略及之。
