【内容提要】民国前期城乡因文化差异而解纽，缺乏一条可以互通的桥梁，造成知识人离村往而不返的新现象，极大地影响了后来中国的发展。在向现代转型的过程中，乡间的耕读传统已中断，以城市为中心的新教育培养出的知识人自己“别树阶级”，其他人却未必接受。向往城市的知识青年在城市并未得到太多欢迎，而乡村又已成为一个难以回归的故地。由于在城乡都成了“他人”（the other），许多知识青年不得不漂泊于城乡间、城市间或城市中，成为瞿秋白所说的“薄海民”（Bohemian）。
【关键词】农村问题 城乡隔阂 知识青年 “薄海民”
在民国前期读书人对乡村的关注中，“离村”是一个出现频率很高的词，而对其认知也多元纷呈。当时离村群体以农民和知识人为主。知识人主要接受新学堂教育，与科举体制培养的士人有别。他们中相当多是在乡间接受了一些初级新教育而到城市进一步求学的青年，虽不乏在城市里成就事业者，但也有不少人常年漂泊在城乡之间，处于社会边缘。如果把离村知识人视为一个“动名词”，或更能彰显这一群体在生活上、教育上以及事业上的过渡状态。
离村农民和知识人的流动是不一样的：农民离村主要有三个方向，一是走关东式的边疆开垦，二是下南洋，三是进入城市；而知识人离村基本只有入城一个方向。农民离村虽多被视为单向的，其实他们常往返于城乡之间。这与知识人离村后很少返乡，总体是一种往而不返的单向流动有着很大的不同。另外，农民离村多少有些被迫的味道，而知识人离村则是一种更主动的行为。尽管他们入城后发展的可能性相当不确定，真有一定的“冒险”性。
学界过去言离村多侧重于劳力者，对知识人离村的现象虽有一定关注，不过多置于“精英”范围里，并与研究其他问题相关联。且中国地域差异较大，各地离村现象也有所不同，近年已有一些基于区域的深入研究。关于知识人离村的一些相关问题我已有所探讨，那些方面不拟进一步展开，仅就新知识人的认同困惑及知识青年在城乡的双重“他人”窘境造成的“游民”状态及其影响稍作申述——现代化的转型导致乡间耕读传统的中断，过渡态的新教育培养出的知识人自己“别树阶级”，却不为其他人接受。对向往城市的知识青年而言，乡村已难回归，在城市也并未得到太多欢迎。由于在城乡都成了“他人”（the other），许多知识青年不得不成为在城市间或城市中漂泊的“薄海民”（Bohemian，今译“波希米亚人”）。
一、 耕读的中断
从根本言，知识人的离村不返，与废科举和办新学堂有直接的关联。两者皆导致耕读的断裂。以前的士人基本是乡村地方社会中养成。梁漱溟指出，中国过去“耕与读之两事、士与农之两种人。其间气脉浑然，相通而不隔”。那时“‘耕读传家’、‘半耕半读’，是人人熟知的口语。父亲种地为业而儿子读书成名，或亲兄弟而一个读书，一个种地，都是寻常可见到的事”。
昔年读书确实多为求“上进”，如梁漱溟所描绘的，这条“上进”之路本也是向农人开放的，但因科举制的废除，那扇原就狭窄的门被正式关闭，通过考试“上进”已不再是普通人家可期待的正途。而由于稍高层次的学校都在城市（最高层次的学校更在大城市），新学堂中人不得不异地求学。且以城市为中心的新教育所费不赀，非常人所能胜任，于是家内的耕读分工就难以为继了。
同时，所谓耕读的一体并不仅限于家庭之中，在当年四民“分工”意识被实际接受的社会里，无意“上进”的农民通常没有需要识字、算账的“自觉”，而指望在地的“乡先生”。只要村中有可以请教的“先生”，不少村民便不觉有识字的必要。但新教育使“读书与生产截然为两件事，不相联属”。耕者和读者各有其载体，在新社会中断为两橛。这样的中断使原来的分工式读书转变成一种读者读书而耕者基本不读书的局面——无能力让子弟“上进”的农家只能“望学兴叹”，让子弟放弃读书到田间去帮忙，而有能力读书的人在接受初级教育后又往往到城市继续求学或寻找发展的方向。
对昔年没有“阶级观念”的观察者来说，“农民”其实包括了农村中的所有人。田中忠夫所论及的离村入城的“农民”，就包括了“商人、教员、学生、官吏等”。潘光旦也特别强调，近年来“地方的凋敝和农村的衰落”之症结所在，“直接是人才的，而间接是教育的”，是由于农村中“比较有志力”的人不断向城市跑。这些人“轻去其乡之果”，又导致“更多的人口漂流到都市”。
如费孝通注意到的，“最早离乡的多少是自动的，在经济地位上说是较富的，在教育程度上说是较优秀的”。而正因为“财富和人才离了乡，再加上了都市工业势力的压迫，农村开始穷困，小康之家降而为穷户，穷户就站不住脚，开始离乡”。两者共同成为“都市中劳资阶层的来源”。换言之，离村的是农民中的两极，即上面较富教育程度也较优的人和下面的穷户，而在乡间维持的是人数众多的“中坚阶层”。
这是一个非常重要的见解。过去对农民离村的影响或有夸大，即因忽视了仍在乡间维持的广大“中坚阶层”。其实离村的农民体量虽大，但在整个农民群体中所占比例较小；相反，离村的知识人体量虽小，在群体中占比却要高很多。前者对城市的影响（正负兼具）比对乡村大，后者则对乡村本身的影响更大（主要是负面的）。
20世纪30年代中期，国民政府实业部中央农业实验所对全国22省农民离村后的去向进行了调查。结果显示，有青年男女离村之农家超过350万户，其中到城市求学者就占到了17.5%。这个数据显然有夸大，若供参考，也可见去城市求学者是个不小的群体。且离村的读书人还包括一些已任教师者和部分士绅。就全国离村者的体量而言，这或许只是一个微小的群体，但在乡村本来不很多的读书人中，却要占很高的比例。
廖泰初曾指出，在乡村中对立的私塾和新学堂，其最终目标都是“教人如何脱离乡村到更大的地方做更大的事业”。的确，耕读的一个现实前景，就是所谓读书做官。古人以振家声为孝之大者，在提倡不远游的时代，读书人是一个为振家声可以远游也具有远游经验的群体。学成得仕，即算“入城”，唯致仕仍归乡土。故其远游大体是循环的，出得去，回得来。而现代社会的重心移向城市，各项新兴“事业”也多在城市，学生毕业后多欲留在城市里探寻发展的途径，无意返回乡村。这同样是一个知识人身临其境有感有受的变迁，只是在此背景下的离村，却颇有拔“根”而起的意味。
或可以说，现代城市对乡村的最大负面影响，就是助长了乡村耕读的断裂。如果说耕读模式的存在及特定的分工曾使乡村大体维持文而不野的状态，耕读的分离及有读书机会的人离而不返，则可能让乡村成为一个野而不文的世界。
且近代中国的新教育，不论在立意上还是在体制上，都是以西方为模型的，其本身也不过在磨合中前进，有着许多的“不知所措”。关键在于，新教育试图造就的是走向“现代”的学子，而不是为既存的过渡社会培养人。这样一种面向未来不计当下的取向，使教育体系与所在社会之间充满了紧张。而多元纷呈的过渡社会本身，又让身处其中的新教育染上了显著的过渡态。
二、 现代教育的过渡态
中国的现代教育大体是一种输入的模式，与“西方”有着密切的关联。然而正如西潮却自东瀛来，早期改革的摹本又多仿自日本。其一个根本问题，就是晚清模仿日本文部省设学部，使教育走向中央集权化，而民国延续之。今日所谓教育，此前更多是地方的和社会的，此后则越来越变成中央的和国家的。
在过渡时代的中国，混杂与错位远多于黑白分明。如梁漱溟所说，“大概遇到中国事，加一‘半’字都颇适当”。且越是偏新一面的事与物，越带有梁漱溟所说的“半”态。费孝通不同意当时流行的“都会代表西洋文化，乡村代表传统文化”的普遍看法，而提出一个睿见，即近代中国的都会“是两套文化接触的场合”。换言之，我们通常所说的“冲击—反应”当然是普遍的，却更显著地体现在城市之中，并可见城乡不同的“反应”方式。
民国前期的新教育本以城市为中心，在很大程度上也是一种“两套文化接触”的混杂体制，颇有些“半”的意味。不过，“半”尚不足以表现其间隐伏的多重紧张。新教育之“过渡态”所含的紧张最显著地表现在时间上，但也体现在空间上。很多时人都在批评新教育培养的仍是旧的“士大夫”，颇表现出新教育那半新半旧的尴尬；但也有人指出了“士大夫式都市化”的新现象，提示出这种过渡态和当时牺牲农村发展都市的大趋势存在着共谋的关系。时空的紧张及其与城乡关系的纠缠，是理解新教育过渡态的肯綮。
在陶行知看来，正是近代教育的城市化倾向，造成了边缘知识青年城乡两头都难认同的困境。他指责中国向来所办之教育完全走错了路：
他教人离开乡下向城里跑。他教人吃饭不种稻，穿衣不种棉，盖房子不造林；他教人羡慕繁华，看不起务农；他教人有荒田不知开垦，有荒山不知造林；他教人分利不生利；他教人忍受土匪、土棍、土老虎的侵害而不能自卫，遇了水旱虫害而不知预防；他教农夫的子弟变成书呆子；他教富的变穷，穷的格外穷，强的变弱，弱的格外弱。
这是一种倒放电影式的概括，因为“离开乡下向城里跑”是近代废科举后才有的新现象，并非“中国向来所办的教育”所造成。但从小学开始的新教育，确实不无“离开乡下向城里跑”的暗示。如在各种小学教材之中，多是“洋服手杖的男人、短发披肩的女子、翻领革履的儿童”。这样展示出的时髦，常“使那些乡下人垂涎三尺，啧啧称羡”。在此潜移默化的影响下，学生毕业后想要奔向有着这类时髦和美丽的城市，是很可能的，也是很自然的。
陶行知对教育办错的指责，表述出一种传统与现代交错的混杂思路。传统观念一方面鼓励读书做官，一方面又表彰反向的“不入城”倾向，所以并不提倡“离开乡下向城里跑”；以耕读为理想生活方式的人，肯定也不会“看不起务农”。陶行知的批评延续了这种传统。但“遇了水旱虫害而不知预防”，却是不少提倡乡村建设者对乡村“自古以来”之既存现象的批评，意味着乡村缺乏农业知识的教育，故应当走向“现代”。其他如吃饭就应当种稻等，已是偏于激进的现代观念。
造成这些认同困惑的语境，即产生知识青年的新教育本身就处于一种半生不熟的过渡状态中，形式处处求新，却又难以挣脱旧思路。中国本就土广民众，近代不仅增添了区域发展不同步的新现象，更有城乡差别的凸显。前述城乡对西潮“冲击”的不同“反应”，使新教育的过渡态更显错综复杂。盖半西式的中央集权化教育，推行于城市相对容易，在乡村就较为困难，为旧教育的存续留出了余地。在一些地方，新旧兼存的教育更表现出中与西、国家与社会和中央与地方之间的多重紧张。
如在山东汶上县，就“找不到学校、学堂的说法，这不是日常用语，那里知道的只有洋学”。“洋学”又名“官学”，其对应者是被称为“‘汉学’和‘民学’”的私塾。二者是“完全不同的教育制度，互相对立冲突的两种组织”。洋学“是西洋文化的产物，从外抄袭而来，再用人工方法栽树到乡间的”，只能“在政府的严令下挣扎维持着”；而“私塾则在百姓们的拱托里枝叶繁生”。双方“各有各的文化立脚点”。由于私塾是以“社区作为中心”，故对其研究可以“拿社区作为单位”；而“‘洋学’是以政府力量为后盾、超村落社区的一种特殊组织”，故对“洋学的研究非得拿县作为单位不可”。
“县”意味着“官”，代表着“国家”；而“社区”则扎根于“民”，表现着“社会”。这对应的后面，又隐约浮现出向受关注的“传统”与“现代”。不过这类对应只是一种趋向性的概括，实际的人与事未必如此黑白分明。在更具本土性的乡间，“传统”在有些地方不时显出活力（然汶上县那样一面倒的情形或是特例）；在更西化的城市，“现代”当然更占上风，但类似的紧张同样存在，并以不同的方式表现出来。
至少在一段时间里，即使社会需要已改变，一些新知识人仍延续着传统的倾向。如孟森所说，自“废科举、改学校以来”，各类新学校“所造就不过半通不通之人才”，却又承袭着“以政治为生活”的传统。朱文叔认为，这是因为“我们的社会还是一个农村的封建社会，而近世的新教育却是资本主义社会的产物，新教育所造就的人才决不为农村的封建社会所需要”。于是“新兴的知识阶级为生活所迫，不得不走传统的旧路，而变成官僚的预备军”。
朱氏那时已接受了西来的社会形态阶段观念，而社会形态阶段论的一个关键就是时间性，“资本主义”在“封建”之后。城市与乡村本是一种空间性的对立，而城市与资本主义和乡村与封建主义的对应关联，则使空间关系时间化。“面向城市忽视乡村”与“面向未来不计当下”成了近义词。“资本主义”和“封建”在此的特定“磨合”，正表现出所谓“两套文化接触”的过渡现象。
新教育既然造就的是资本主义社会的产物，就意味着“人才来自田间而不归于田间”。何思源把新知识人的城市化现象归咎于新教育的“士大夫式都市化”，这种“士大夫”与“都市”结合的称谓已揭示出“旧思想寓于新制度内”的混杂特色，而特别表现在读书做官的士大夫心理。盖“受教育既是为的做官，但乡村没有官做，县城的官不如省城多，省城又不如京城多”，故“农家情愿卖几亩地送子弟入县城的学校，较宽裕的农家愿多卖几亩地使子弟入省会或都城的学校”。学生毕业后首先“在京城谋事。京城谋事不到再往省城，最不得已也得在县城中谋事”。于是“没有一个大学毕业生愿在乡村住的，在县城中也不乐意久居”。结果就是“牺牲农村而发展都市，以变卖农田金钱充实都市”，终“使农村社会的中国趋于不合理的都市化”。这是一个较为曲折的思路，一般多如费孝通所说，将代表现代的城市和代表传统的乡村对应起来，以为传统的乡村逐渐走向“经济破产”当归因于现代城市的冲击和压迫。而多少有些同情乡村的何思源却把新知识人的城市化更多归咎于传统。不排除何思源并不熟悉或本不相信耕读相连的传统说法，毕竟“人才来自田间而不归于田间”并非传统现象，但若他的观察和分析多少有几分近真，则意味着耕读中断后的社会已出现新的观念。
李建勋也观察到现代“求学人士为科举思想所支配”的现象。“科举制度之废止虽已二十余年，而科举思想仍残留于一般人脑海中。故其入学校也，非以之为立身之本，乃藉以为扬名发财之具”。其实科举可以扬名，却未必能发财。且立身的含义不仅是所谓精神的，也有物质的。读书立身，即使在物质层面，也不必就是“自私自利”。唯何思源和李建勋同时在一个现代社会现象中看到传统的负面余绪，或不仅是受到此前反传统思潮的影响，也因为民国新教育本就是一个“两套文化接触”的混杂体制，读书做官的体制虽去，其基本伦理仍在教育体系内外徘徊。
有人甚至把“官场”和“农村”作为两种对应的选项，指责“我国数十年来教育的收获，不过豢养一批一批的政客、腐儒、流氓、废人；非为社会的蟊贼，就为社会上不劳而获的游闲份子”。一些“对于农业研究比较稍有心得者，又不脚踏实地到农村去，切实地指导农民，训练农民，组织农民，偏要到官场里去”过官瘾，“在素无过问的政治法律上献丑”。作者希望“农学界的青年们”学成即到农村去，先“把下层的农村经济建筑得稳固，然后再在上层的社会的组织上建起闳伟壮观的宝塔”。
更重要的恐怕是朱文叔所谓“资本主义”的教育本不欲为“封建”的农村社会培养人。科举时代士人有居乡以化民成俗的社会责任，故乡村不仅不排拒考试失利者，而且是他们可以“取暖”的根据地。但仍受“科举思想”支配的现代人即使“立身”不成功，也试图流连在更“资本主义”的城市，而无意回乡“取暖”，这才造成“人才来自田间而不归于田间”的现象。换言之，近代的城乡疏离既是物质的，也是文化的。城、乡与资本主义、封建主义那种时空兼具的对应关系预示着农村会处于被牺牲的地位。教育以城市为蓝本、为城市造人才的直接后果，就是知识青年很难留在乡间。
对边缘知识人而言，官僚后备军一类的机会本是不多的，无出路的情况则远更严重。由于“经济恐慌的怒涛已扫荡到社会的各部，即使在社会占有高位的士大夫者流，都感受‘失业’的可怕”，不得不尽力“寻找出路”。而“失败者便被遗弃在十字街头”。要说“归家耕田哩，因一向在城市里染了奢华的习惯，受不住那种辛苦，于是留住在城市里成为高等的无业流氓”。结果“学校便成了流氓的制造厂。这样的教育愈发达，则寄生于社会的消费份子愈多”。
所谓学校成了流氓制造厂当然是激愤之语，但也可见五四前后反智氛围的遗风。当年一位自叹“我不是一个劳工，还是社会上一个寄生虫”的作者借农民之口说，“世上就是因为有你们读书的人，所以不好。凡是坏人，都是你们读书的人；凡是坏事，都是你们读书的人做的”。在劳工“好”的反衬下，读书人竟成为“坏”的表征。学生被视为“流氓”，亦良有以也。尽管这类自我批评者多数只是“口头革命”派，但如此说与做的冲突所表现的身心紧张，恰揭示出反智论氛围下知识人自我定位的新困惑。
那个新旧混杂的教育体制虽意在为现代社会培养人，但比乡村更现代的城市并无那么多机会可以提供给新教育产出的知识人。如果说偏上层的知识人也有出路的担忧，左右不逢源的边缘知识青年就更加感觉城乡对峙带来的认同困惑，他们疏离于己所从出之乡村后实已无本，但“把都市看作老家”又更多是一厢情愿，表现出一种失去主体性的空间异化。
某种程度上，知识人自己就是空间性异化的始作俑者。据章太炎的观察，“自教育界发起知识阶级名称以后，隐然有城市与乡村之分”。换言之，新学堂毕业的知识人与城乡对立是一种关联互动的关系。正是由于“城市自居于知识阶级地位，轻视乡村”，才造成城乡“文化之中梗”。如费孝通稍后所说，是“文化的差异造下了城乡的解纽”。
前述小学教材的编排更多展现城市生活，初或不过为了表示其“现代”特色，却也有助于形塑学生的生活向往。那些“被西洋文化改变了生活和思想方式的人回不了乡村”，只有走向城市。其中“一部分被都会里新兴的生产事业所吸收了，但是还有一部分却流落在生产事业之外，发生了一层倚赖权势过活的新人物”。实际的状况或更复杂，相当一些既未曾被新兴的生产事业所吸收又不愿倚赖权势过活的人，不得不流落街头，或漂泊于城市之间。
总体言，那些来自乡村的边缘知识人，多少已被新教育改变了思想方式，无意也无法回到乡村。他们自己或希望区别于传统士人，而其他人（特别是乡村中人）也未必承认他们算是士人。新知识人又部分继承了传统士人的优越感，因所受新式教育而更觉不与齐民同。且城市中的“知识阶级”本身也带有某种建立在资格意识上的排他性，资历不够或尚未证明自己能力的知识青年，往往徘徊在知识阶级的边缘，深感无所适从。
可以看出，新知识人面临着多重的认同困惑。他们的自我认知和定位，与其他人对他们的认知和定位，有着不小的差距。然而就像一个硬币的正反两面，这其实是同一个问题。下面先从新知识人自身出发，讲述他们怎样因“别树阶级”而形成一个具有独特性的群体；继而从其他人的角度观察，说明不论在城在乡之人，均不完全接受和接纳这个新的“阶级”，造成了他们在城乡的双重他人窘境。
三、 “别树阶级”的新知识人
当年离村的知识人以青年为主。那时一般人说到“青年”的时候，不必是泛指全体中国青年，恐怕更多是专指那些在城乡或城镇之间流动的知识青年。在所谓的舆论中，这大体已成共识（包括时人口中的“一般青年”，多数时候也并不“一般”，同样是特指而非泛指）。这些知识青年在社会上时常处于相对边缘的位置，却也有不少人开始走向或正在进入社会的中心。尤其在重少轻老的时风之下，至少初始阶段的知识青年是比较踌躇满志的。
新教育产生的知识青年承袭了晚清开始响亮的“学生”称谓，他们多自视也常被他人视为一种特别的“阶级”。李大钊敏锐地观察到，学生“乃为社会最近所自造之阶级身份；而被造就之人人，一入此阶级、一得此身份之后，乃以此阶级身份之故，社会反与为冰炭之质、枘凿之势”。这里所谓“社会”，当然是指知识青年之外的各群体。凡是社会中的一个群体被标识出来与整体“社会”对应甚或对立看待，多半都带有“问题”嫌疑。
具有诡论意味的是，“社会”不过于“最近”才“自造”出学生阶级，何以甫造成即与“社会”自己形成对立？这是“社会”的问题，还是这新阶级的问题？且学生阶级怎样与社会为冰炭之质、枘凿之势？是其新身份本身使社会不能接受，还是有此身份者即对社会产生出特定的要求而不受欢迎？这些值得玩味的问题，构成了李大钊言说的语境。进而言之，这个“社会”究竟是整体的泛指，还是分别指城市社会和乡村社会呢？“学生”似乎只是与乡村社会“为冰炭之质、枘凿之势”，而对城市社会的态度就非常不一样——“学生”很想融入城市，但城市社会好像不是特别欢迎这些具有新“阶级”和“身份”的年轻人。
章太炎曾形象地描述了知识青年在新学制下从“负笈城市”到“入都出洋”的逐步异化进程：先是“乡邑子弟，负笈城市，见其物质文明，远胜故乡，归则亲戚故旧，无一可以入目”。又上之则“入都出洋，视域既广，气矜愈隆，总觉以前所历，无足称道；以前所亲，无足爱慕；惟少数同学，可与往还；舍此则举国皆如鸟兽，不可同群”。一言以蔽之，以“别树阶级，拒人千里”为表征。此所谓“别树阶级”，是这些新知识人自视为一群体，而与齐民有别；且其“拒人千里”的范围，甚至包括“向之父母妻子”。
胡适在大约同时也观察到，有孩子小学毕业后不愿回田间帮父母做工，因为“田间小孩子能读完小学的人数太少了，他觉得他进了一种特殊阶级，所以不屑种田学手艺了”。而“他的父兄花钱送他进学堂，心眼里本来也就指望他做一个特殊阶级，可以夸耀邻里，本来也就最不指望他做块‘回乡豆腐干’重回到田间来”的。反过来，“那班种田做手艺的人也连小学都没有进过，本来也就不欢迎这个认得几担大字的小学生”。除了学生自己不肯回到田间，这连续几个“本来”，意味着学生周围的环境也在促成其“非农”倾向。则号称“为教育而教育”的现代教育体制，实不啻在努力“造成‘与众不同’”。
这样的“与众不同”在形式上似乎是与传统接轨的，如胡适所见，“中学毕业要贴报条向亲戚报喜，大学毕业要在祠堂前竖旗杆”，这类科举时代的行为后来并未“绝迹”，不过是把文凭与功名的等级进行了相应的置换。胡适认为这是因为学生在中国数量甚少，成了“希有的宝贝，当然要高自位置，不屑回到内地去，宁作都市的失业者而不肯做农村的导师”。如果能“使人人都感觉那一点点的小学教育并不是某种特殊阶级的表记，不过是个个‘人’必需的东西”；如果“人人都受了小学教育，小学毕业生自然不会做游民了”。
这个解释带有“现代”倾向，科举时代对中试者虽有特定的宣扬方式，他们也因中试而受到相应的尊重，可是这些人并不因此而不与齐民“同群”，否则言何化民成俗。且因有上述分工意识的存在，科举时代整体读书的“普及”程度不一定很高（却也不像很多人说的那样低），专以读书为业的人比例应比民国前期更少，但他们的远游是循环的，有往有返，不以返乡为“不屑”之事，更少见“宁作都市的失业者而不肯做农村的导师”之人。
而新旧教育的一大差别是新教育所费不赀，学校的层次和费用的增高成正比，如费孝通所说，为了让青年“实现离乡的梦”，他们的父兄想尽了方法，“有的甚至为此卖了产业，借了债”。尽管“世间一般人要有多少负担，才能造成一个大学毕业生”，这些人却像“断线的风筝，一去不复还”。其实离村者真能成大学毕业生的不多，相当一些人不啻提前“使用”未来：
大学则离青云近，去人间远矣。于是，在受了小学教育，就羞于再去光脚赤背的下地耪草，因为那是人间工作，他自以为已经走上青云之路，应该与众不同。中学一毕业，则宁愿流落城市作一饿殍，亦不甘唱一句“归去来兮，田园将芜”。
其实那些未能进入大学的知识青年之认同是有些模糊的——时人常说的知识阶级，就不一定包括这些相对低层的毕业生，故不妨称他们为边缘知识人。因为边缘，他们实半独立于“常规”的知识人，却也有别于广大的“劳苦大众”。
边缘知识人的“兴起”是学堂取代科举后一个显著的趋势，但身处过渡时代的他们本身就带有明显的过渡特色，又遇到一个处处求新却又难以挣脱旧思路的教育体制，再加上近代读书人因国不富强而产生一种带反智意味的自我否定倾向，这些新旧混杂的大背景使他们深感难以应对，无所适从。面对日益深化的城乡对峙，他们有着明显的认同困惑，不啻一种空间性的异化，故对城乡分离的情势感触最深。所以兴起中的他们却不一定是愉悦的，其奋进的生活也常常伴随甚或充斥着烦恼、郁悒与挣扎。
潘光旦敏锐地观察到，“近年来农村的衰落，初看几乎完全是一个经济的现象，其实一半未尝不是人才的现象”。因为“农村中比较受过所谓新教育之辈，或自以为眼光高人一等之辈，大都集中到附近的都市或城镇里”。换言之，新知识人是因自己“别树阶级”而造成了与“社会”的隔阂，又因为“高自位置”，不屑回乡而自断其根。他们表面似乎忘掉了自己所从出的乡村，想要“把都市看作老家、看作主体”。这种空间性的异化，在潘光旦看来其实就是“忘本”。
整体而言，这是时代变化所致。中国已迈进现代社会，时势变易的一个表征就是“人材不集于山林，而集于都市”。如吴景超所说“都市所以能吸引大人物的缘故，便是因为都市中百业发达，大人物有用武之地。一个只有几千人的乡村，养不起一个闻名全国的医生。即便这位医生是生在乡下的，他壮年的事业，一定在都市的大医院里”。同理，乡村“也养不起大教授”。一个人材如果离开都市，“不久便会变成时代的落伍者，不成其为人材了”。
实际上，所谓“大人物”是在城市中养成，而不是先成人物然后进城。故尽管“许多失业的知识青年，潦倒地连衣食都发生问题（更不必说纸醉金迷的生活了），然而仍宁愿在都市中挤着”，因为“都市具有种种吸引青年的诱惑：较大的活动场所，更强烈的刺戟，较大的人材的需要，可能的纸醉金迷的生活也许是其中之一”。换言之“都市之所以能集中知识分子，因其百业俱备，可为知识分子用武之地”。而乡村则不仅“不能引起学问家之留恋，且根本也不能养活学问家”，故已“完全丧失了对于青年的吸引”。
然而近代城乡的疏离既是物质的，也是文化的。不论是眼光、认知还是实际的社会地位，失去本位的新知识人那种自觉“高人一等”的地位，在他们向往的都市里却未必得到承认。总体言之，城市并未表现出对外来知识青年的热烈欢迎。不少知识青年既羡慕城市，也不满城市对他们的态度，唯虽不满仍挣扎着要留下，并不想回乡，实际也有乡难回。
四、 城乡难容的双重“他人”
离村知识青年最主要的认同困惑，就是近代城乡对峙带来的空间性异化。盖知识青年的“别树阶级”是双向的，他们自己不愿为乡先生，乡人也不接受其为乡先生，但似乎愿意承认他们的不与齐民同，即不是“我们”的一部分，而是一种特殊的“非我”群体。这样的空间性异化使知识青年回到转变中的乡村去已非易事。
毛泽东在五四学生运动当年即注意到“学生毕业之后，多鹜都市而不乐田园”。因为“农村的生活非其所习，从而不为所乐”。后来也有人观察到，即使那些“愤然脱离都市，毅然回往乡间工作者”，也感觉“乡村生活之冷落，非好热闹者所能过惯；乡村生活之简陋，非奢华成性者所能久处。物质生活固不能餍其欲，即乡村人之拙陋穷困，亦处处令其讨厌。——而华服美食的贵族生活，又为乡民厌恶。两者气味不相投，冰炭不相容；初尚敷衍，终必致乡村不能一日居”。不论是下乡还是回乡，与乡民“气味不相投”是知识青年在“乡村不能一日居”的根本原因。
如果说农村已是有乡难回，城市并不特别欢迎外来者的迹象也是明显的。很多时候，乡村知识青年进城的第一步就是艰难的，因为中等以上之教育机会“有完全为都市子弟所独占的趋势”。面临与原在城市的青年竞争，乡土青年很可能落于下风。入城的知识青年很快就会感觉到，小学课本中展示出的时髦和美丽，其实是城里人亦即“他人”的；而他们这些在乡村“别树阶级”的人，在城市里不仅未必“高人一等”，反而是一个需要证明自己的“非我”群体。
同样不可忽视的，是因城乡生活方式的差别而产生的心理压力。前引章太炎说乡邑子弟入城“见其物质文明，远胜故乡”然后转换认同只是一个方面，其实离家/离村的乡村青年在都市生活中，恰因“物质文明”的差异，往往会立刻感受到不同“阶级”的存在。一位来自乡间的学生说，那些富有的同学身着“二十世纪的装服”——“穿的是皮袍，外面罩着蓝色大褂，西服式的裤子盖在礼服呢的便鞋上，鼻梁上架着金丝眼镜，背发上压着花绒线的小便帽。”虽然“中国气未退，洋化不足”，恰是当时中国城市的写照。而来自乡村因家境拮据只能穿蓝袍罩的他就被“二十世纪”同学讥笑为“十八世纪的Form”。作者虽号称“衣服不华丽没有什么羞耻”，其实对自己“穷酸的状态”是颇有感触的，“总觉自己的衣服不整齐、鞋帽不雅观，便觉自己有点害噪〔臊〕”，显然是有某种近于羞耻的心态在。
即使一些进城后相对成功的人（包括一些从小城镇到大城市的人），似也有曾经受辱的记忆，会有这样那样的不满。杨国强专门讨论了现代知识人以单向流动而积聚于城市，又在那里体验生计无着的进程。但城市并不能完全消纳他们。这些集聚于城市空间中的知识人很多实际未能真正进入“城市社会”之中，成为一种“附着”于城市的漂泊社群。他们对城市的诋斥和否定，表现出已经城市化的知识人与城市之间的紧张甚或对立。
杨文列举了不少读书人对上海的不满，特别是鲁迅那句“其实上海本地人倒并不坏的，只是各处坏种，多跑到上海来作恶，所以上海便成为下流之地”，典型地表现了上海对外来者的开放以及外来者对上海形象的（负面）改变。然而在当时各大城市中，看不起外乡佬的上海恐怕也是外乡人机会最多的地方。很多诋斥上海的人在今日眼光看来已相当“成功”，其愤懑则揭示出在上海经历过的不快。来上海的人当然远不仅是作恶的“坏种”，很多人给上海带来不少正面的改变，正是众多的外来者使空间的上海成为文化的上海。对不少离村入城者而言，让人爱恨交加的上海不同于别的城市，却又或多或少代表着整体的城市。
而更为时人关注的，是知识青年的整体就业难。黄炎培很早就对“近两年吾国满地青年学成弗用”，毕业生若不升学则“别无生路”的现象很不满，指责当时教育“不惟不能解决世界最重要之生计问题，且将重予生计问题之困难”。李大钊也注意到“一为学生，即于中国社会为无用”的现象。用胡适的话说，“如今中学堂毕业的人才，高又高不得，低又低不得，竟成了一种无能的游民”。
邓嗣禹稍后将此类现象回溯到科举制的废除，以为“自罢科举后，中、大学毕业，无瞰饭之所；于是纨绔子弟，终日逸游；贫困之士，有志莫逮”。所谓“无瞰饭之所”是耕读中断之后的新现象，此前的乡土读书人成则“上进”，否则留乡，原无需特别的“瞰饭之所”。而新知识人不仅选择以城市为己身安放之处，还要在那里有“饭”吃，并且对“吃饭”的方式还有特定的倾向。
但城市未必乐于接纳他们，因为“城市里面粥少僧多，时闹失业恐慌；青年要在城市里找职业，恐有登天之难”。故“新离学校之毕业生，每以进身无门，辗转于饥寒线上而不能自拔”。据朱文叔的观察，受教育程度越高的，选择的标准也越高。“小学毕业生还能够、还愿意加入旧社会的生产组织”，而“中学毕业生就差不多无路可走。除一小部分当小学教师或行政机关小职员，和极少数的人加入新式的生产组织以外，其余的便成了生活的落伍者”。
前引胡适所说的“高又高不得，低又低不得”，很能表现这些知识青年的窘态。他们向往并趋赴城市，然而面对的是一个未必欢迎自己的他乡，也没有那么多符合他们意愿的空缺。被舒新城一再强调的“毕业生无业可就”，成为一个牵涉广泛的时代新问题。一方面是中国各地仍处在“需要知识阶级的时代”，另一方面则“知识阶级的剩余”已成为一个明显的社会现象和舆论探讨的题目。所谓“剩余”，不过是失业的代名词。这些人不是“没有找到职业的机会，便是没有找到职业的能力”。
电影《十字街头》的广告，便自称是“青年失学、失业、失恋的三部曲”。据茅盾看报纸的印象，所谓青年的“三失”，已是“普遍的现象”。失恋且不论，失学和失业都是本文侧重的面相，更因“升学”也算近于就业的一种出路，故失学也可以说是一种失业。黄炎培所谓不升学则“别无生路”是一个不小的社会变化，意味着升学本身成为一条“生路”，甚或一种社会要求。
后来《大公报》也注意到一般青年“没出路呵”的呼喊——“常见一般青年想升学没有力量，要找职业没有门路；终日东奔西跑，挣扎于苦闷之中。”该报以为，就知识而言，“只要不隳求知之志，随时随地皆是学校，升学并不一定是唯一的方法”，提示出社会认知已经把升学作为求知的“唯一”方法。《大公报》并指责这些一心想升学的人“自己家乡里的田地却不愿意去耕种”，可知其所说的“一般青年”其实是指由乡入城的边缘知识青年，他们不仅要求知，而且是真有生计困难的人。
胡适当年把毕业生失业归咎于“学校里所教的功课，和社会上的需要毫无关涉”。类似的见解颇多，主要都是指责学校传授知识和技能不切实用。由于新“知识”在农村中并不“适用”，甚至农校毕业生也只能留在县城，“有些当了小学教员，有些转入军校，有些就在家里赋闲，整天无所事事的鬼混，在县城里造了一批新的‘流氓’”。
教育与社会需求是否脱节，和“学校”的定位与社会需要什么样的知识人相关。如果学校本为传授知识和培养职业技能的机构，他们的指责就是对的。然而在学校几乎已成唯一教育体系的时代，若学校仅传授知识和技能，未来的国家栋梁又由谁来培养呢？两者之间存在明显的紧张。且在一个发展变化甚快的时代，社会需求和职业技能也是日新月异的。学校的功课很难预测并针对变化中的“社会需要”，想跟也未必跟得上；很可能在学校调整培养方案时，社会已发展到其他方向了。
更深层次的问题，是上面说到的新教育那种面向未来不计当下的取向。学校既然以造就走向“现代”的学子为目标，所教的功课就是依据这一培养目标而设置的。新教育本不欲为既存的过渡社会培养人，自然“和社会上的需要毫无关涉”。如果从这一方向看，胡适的指责的确可以说是有的放矢。然而过渡时代的特殊性在于许多人都认为“社会”本身是有问题乃至黑暗的，而学校被寄予了引领乃至变革社会的种种期待。于是学校和“社会需要”相脱节的一面会被遮蔽，甚或被视为变革“黑暗社会”所必须。
平心而论，所谓青年的“三失”，并不全是城市不“欢迎”外来者，城市自身也有实际的困难——对于数量日增的学校毕业生，城市本没有那么大的容量。但对当事人而言，自己向往的都市对他们未必欢迎，似乎也是明显的。故即使在获得成功之后，城市对他们而言仍是一个爱恨交加的地方。故潘光旦所说的“忘本”其实意味着“失本”，使这些知识青年在一定程度上成为无本无根之人。这样一种城乡难容的双重“他人”身份，导致他们不能不成为胡适所说的“游民”。
“游”即无本无根之所致。“游民”群体当然不止小学毕业生，至少包括大量中学毕业生甚或部分大学毕业生（大体随着新教育体系产出者的增加而“扩容”）。面对一个未必欢迎自己的他乡，很多来自乡村的知识青年常常不得不挣扎在城市之中，或漂流于城乡、城镇和不同城市之间，过着一种“不得不如是”的烦闷生活。这些人对民国前期的社会和思想有着多方面的影响，是一个不可忽视的重要群体。
五、 漂泊的“薄海民”
传统的士人是孟子所谓“食于人”的劳心者，基本受社会供养而以澄清天下、示范乡里为己任。这样一种不事生产的特色在晚清开始受到指责，严复在1895年就说，西国与东洋“四民并重，从未尝以士为独尊”，且“西洋理财之家”认为“农工商贾皆能开天地自然之利，自养之外，有以养人；独士枵然，开口待哺。是故士者，固民之蠧也”。稍后梁启超据严译《原富》中的西方生计家言发展出的关于“生利”与“分利”的思想，并掺入中西对比下的反智论，把多数中国读书人列为分利的“一种寄生虫”。
这一带有反智论倾向的评判对后人有不小的影响，如陶行知后来就屡言新教育的“分利”特色，指责中国的乡村教育为“空洞的教育、分利的教育、消耗的教育”。邹韬奋也曾质问：“现在每年整千累万的大中小毕业生，除学得讲究表面的享用以增加分利的能力外，对他们自己，对国家社会有了什么益处？”类似的自我反省给读书人带来认同的困惑，也大幅削减了不事生产的乡居正当性。为了维持“生活正确”，一些读书人不得不游离于乡村，尝试一种新型的“远游”。
新知识人的离村入城，或可以说是社会“现代化”的一个组成部分，而“现代”本身有意无意间也起到一些推促的作用。耕读时代较为成功的读书人会有赶考的经历。士子到京城考试，多数地方需要几十天甚至更长的行程，川资是一个重负，往往非一般家庭所能负担。而在交通方便的现代条件下，“远游”就相对容易。所以潘光旦指出，中国人原本安土重迁，但“轻去其乡的现象，近代已一天比一天流行”。其间原因虽不止一端，“交通的方便”应是其中之一。不过这种物质影响是相对次要的，因为返乡也同样更容易，却并非他们的选择。
新教育体系的重心在城市，稍高层次的学校更全在城市，先已决定了新知识人的走向。然而城市并不特别欢迎新知识人，而且在单位时间里，城市的容纳能力也远远赶不上学校系统产出的知识青年数量。所以他们中的很多人，颇类似于今日的“北漂”，成败于不同城市之间，过着一种无根的漂流生活。
瞿秋白曾对“小资产阶级的智识阶层”做出理论分析，指出他们中“有些是和中国的农村、中国的受尽了欺骗压榨束缚愚弄的农民群众联系着”。而在“‘五四’到‘五卅’之间，中国城市里迅速的积聚着各种‘薄海民’（Bohemian）——小资产阶级的流浪人的智识青年”。这些人和早期的士大夫阶级相类，“同样是被中国畸形的资本主义关系的发展过程所‘挤出轨道’的孤儿。但是，他们的都市化和摩登化更深刻了，他们和农村的联系更稀薄了，他们没有前一辈的黎明期的清醒的现实主义——也可以说是老实的农民的实事求是的精神——反而传染了欧洲的世纪末的气质”。
一般音译为波希米亚人的bohemian本有漂泊之意，译作“薄海民”相当传神，表达出了知识青年的“自由流动”特色——他们半被动半主动地脱离了原有的轨道，努力想要搭乘新轨道的便车。这些人不愿回也回不了乡村，想要融入又难以融入城市，遂在挥之不去的距离感中显出bohemian的另一标识，总有些特立独行。而其生活的一个鲜明特色，就是漂泊不定。
北伐后《南国月刊》发表的《BOHEMIAN GIRL日记》说，“我情愿做个没有吃没有穿的流浪者”，在“泥泞的街道上”，“顺着脚步儿，孤孤另另〔零零〕的走，像人生之毫无目的”。那是一篇半纪实的创作，作者是在上海新华艺专学画的吴似鸿。文章是在田汉帮助下发表并由田汉取名，她自己可能并不知道何为“bohemian”，然其描述确实表出了“薄海民”那种归宿不明的漂流特色。不过，飘或游在田汉一类文艺先驱看来或许时髦，在不少人的眼光里却未必是一个正面的现象。
孟森在批评各类新学校造就“半通不通之人才”却又承袭着“以政治为生活”的传统时说，由于能“占踞要津者”终是少数，而京、沪各要地“游手闲荡者，不下数十万”。这个数字或不免夸大，但“游”和“荡”则颇道出这个群体的风姿。先是黄炎培在1916年指责教育未能解决毕业学生的生计问题，以为照此下去会发展成“满地皆高等游民”的世界。与前引胡适说中学毕业生竟成“一种无能的游民”不谋而合。
此后以“游民”或“高等游民”说新知识人渐成风气，后者尤更普及。如夏承枫论全国教育联合会主持的中等教育改制，便一则说“旧制中学毕业后之为游民”，再则说新制并未注重职业准备，初中“毕业后不入高中或相当学校，则惟有为游民”，似乎教育行政当局即以“养成游民为政策”。而周谷城则指出，知识分子中“有一部分成了高等游民”已成社会事实。这是因为“制造知识分子的速度太大，吸收知识分子的机会太少”。由于学校的供给与社会的需要不能相谋，遂使被“剩下”的知识分子“成为高等游民”。
蒋百里把学校和军阀并论，以为后者“日日驱良好之农民使变为无业之游民”，而前者则“日日驱社会上有能力地位之青年变为不合用之机械。其为游民则一也”。邹韬奋甚至认为，外来教育制度所造成的“许多高等游民”正在“扰乱国家社会的安宁，摧残民族前途的命脉”。
“游民”一词形像地表现出这一社会群体的流动特色，而“高等”的冠语则限定了其特指性。新知识人的最大特点，就是基本中断了与乡村的联系，失去了根本。如潘光旦所说，这些“因麇集都市而间接归于淘汰”的青年，代表着中国“百分之八十五的人口”，他们“原是在农村里长下很好的根了的，如今新式的教育已经把他们连根拔了起来”。
原本一体的耕读之中断，使接受新教育的乡村子弟成为无根之人。从负笈城市开始，新知识人的单向流动很快变成单一区域里的流动。他们“专想在都市上活动，却不愿回到田园”。但城市并无太多向他们开放的资源，“都市上塞满了青年，却没有青年活动的道路”。结果这些“在都市里漂泊的青年”最后“都成了失路的人”。且“游民”的定位既是身份的，也是心灵的。失路于城市之中的苦闷，如樊仲云所说，“是十字街头的彷徨，是无家可归的落寞空虚，一种绝望的悲哀”。
余论：要有一条打通城乡的桥
要理解知识青年在城在乡的双重“他人”窘境，仍须回到城市的兴起和城乡的疏离这一近代中国的关键性变化。如费孝通所强调的，近代中国的城乡关系“本来就和西洋不同”。在西潮冲击的大趋势下，如果说中国的都会是“两套文化接触的场合”，乡村亦然，只是两套文化存在的轻重不同而已。但这充满紧张甚至对立的两套文化之间，却缺乏一条可以互通的桥梁。以至于“城乡之别在中国已经大异其趣，做人对事种种方面已经可以互相不能了解”；正是这样的文化差异，导致了“城乡的解纽”。
慨叹农村“没有领袖人才”的杨开道说，乡村“一般有知识的人，能作领袖的人，都厌恶农村生活，都拋弃农村生活到城市里去……放弃了他们的责任跑了”。他希望能劝导这些优秀分子不要“跟着普通潮流去过城市的生活”，而应“到农村社会去服务”。他所说的“知识”更多是特指“现代”的新知，但他忽略了城乡在生活样法方面已经出现了巨大的差别，这些预设的改良者或许并不了解改良对象，也未必能适应乡村的环境。如前引费孝通所说，“被西洋文化改变了生活和思想方式的人回不了乡村”。这里的“西洋文化”并不来自西洋，而是来自中国城市的教育。王向辰就把学生在学习中的异化比喻为“青云直上”，对这些“直上青云的学问”人，他希望“教育要能给他修筑一条路通到人间”。
如果说王向辰是以戏谑的方式表述新教育对城乡的阻隔，费孝通则做出了深入的分析，以为正是大学几年的离乡生活“把他们和乡土的联系割断了”。他具体说到一位老师劝找不到职业的毕业生回乡去，“但是他们几乎一致地说：‘我们已经回不了家了。’”而这“回不了家”既是“不愿，也是不能”，因为乡间是“容不下大学毕业生的”，他们在学校中即使未曾习得学问和技术，可生活方式、价值观念却已有重要的变化，使其自觉异于乡下人，“结果不免到家里都成了个客人，无法住下去了”。到家里都成了客人，特别形象地表出大学毕业生在乡土社会里就是非我的“他人”。重要的是“不但大学是如此，就是中等教育也是如此”。结果这些毕业生“依旧挤在人浮于事的都市里，甚至有靠朋友接济过日子的”。而“乡土培植出来的人已不复为乡土所用”的根本原因，就是大学并不“为乡土社区造人才”。尽管“乡间的传统正待改良，新知识正是改良的方案。但是一个乡间出来的学生学得了一些新知识，却找不到一条桥可以把这套知识应用到乡间去”。费孝通断言：“如果这条桥不能造就，现代的教育，从乡土社会论，是悬空了的，不切实的。”实际的情形是，新教育不仅没能修筑一条青云和人间的通路，反而强化了城乡的疏离。从当下资源到发展机会向城市一面倒的大趋势，是乡村知识人群趋都市的主要原因。“乡间把子弟送了出来受教育，结果连人都收不回”。许多离村者“回不了家”的“不愿”当然是主动的，但“不能”却是文化差异造出的城乡解纽所致，这是需要深长思的。
新知识人在城乡间的往而不返，是中国社会前所未有的新现象。过去由士人与农人承载的耕读原本是一体的，耕读的中断使接受新教育的乡村子弟成为都市里的无根之人，不论是主动还是被迫，都不得不“天天在都市上漂泊”。而没有读书人来源的乡村，则成为文化的旷野，不复有化民成俗的楷模。这样一种双向的伤害使“乡村社会的主权”逐渐“操在几个乡绅式的田主手里”，导致农村的问题化。一方面有人希望“有觉悟的青年”到农村去，“点着希望的火把，引着农民到自由的地方去”；另一方面则出现一种特殊的“打通城乡”方式，即“革命下乡”，极大地改变了中国的历史。
（来源：《近代史研究》2023年第5期，注释从略）
