当今时代是一个反思的时代、质疑的时代、批判的时代。这一点对于教育研究来讲同样如此。但值得注意的是，尽管这些年来我们对教育的反思不可谓不多、涉及面不可谓不广，但却忽视了很重要的一点，即对于教师的属性的反思、对于“教师究竟是谁”的追问。

事实上，长期以来，“教师究竟是谁”似乎一直都没有成为一个问题。不是吗？我们对于教师的“属性”似乎早已有了定论。这一定论在法律中有明确的呈示，即所谓“教师是履行教育教学职责的专业人员，承担教书育人、培养社会主义事业建设者和接班人、提高民族素质的使命”（注：《中华人民共和国教师法》，1993年10月31日颁布。）；在学术界也有比较普遍的共识，即教师是“向受教育者传递人类积累的文化科学知识和进行思想品德教育，把他们培养成为一定社会需要的人才的专业人员”（注：《中国大百科全书•教育卷》，中国大百科全书出版社1985年版，第146页。）；至于其他形式的官方与民间的带文学色彩的表述就更多了，诸如“教师是人类灵魂的工程师”、“教师是太阳底下最光辉的职业”、“教师是培育祖国未来的辛勤园丁”等等。总之，不论是在支配阶层的期待中，还是在研究者的视野中，抑或普通大众的眼光中，教师都一直是被视为一种“社会代表者”的。

教师是社会代表者吗？这些年来，作为教师的我却对这个问题逐渐产生了怀疑。随着社会变迁速率的加快，我的怀疑愈发加深。我感到，无论是从事实判断的角度，还是从价值要求的角度，我们对这个问题都很难给出一个圆顺的答案。

　　一、教师果真是“社会代表者”吗

从事实判断的角度来看，“教师是社会代表者吗”这个问题的全称形式变为“教师果真是社会代表者吗”。

对于这一询问，只要我们尊重事实，那就不能不承认，在教师当中，若按是否是社会代表者这个尺度来衡量，其实是可以区分出三种角色类型的，即社会代表者、非社会代表者及反社会代表者。更准确地说，由于教师也是活生生的人，由于任何教师都有其自身的生活史以及基于这一生活史所形成的理念与信念，且这些理念与信念未必能完全同社会支配阶层的需要或主流价值取向相吻合，因而即便在同一个教师身上，也可能因情而异地存在着社会代表者、非社会代表者及反社会代表者这三种角色面目（注：吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第330～331页。）。尤其是在今天这样一个价值取向日趋多元，社会支配阶层对于多元价值取向并存状态所持态度渐趋宽容的境况下，情形更是如此。在这个意义上，教师不可能都是社会代表者，教师在许多情况下都不是社会代表者。

如果说真正的研究应当是研究者的一种生命运动，应当是研究者自身生活史的一种延续，研究者的任何观点和主张都必须有其自身生活经验与追寻历程方面的依据的话，笔者此处可作一自我分析。回想起来，笔者迄今有关教育的许多观点与主张都未必同社会支配阶层的需要或主流价值取向完全相符。笔者的这些观点和主张有时是内藏于心的（我在思、在想、在困惑、在质疑）——此时的笔者可以说已经是一个“反思的教师”了；有时是言说于口的（我与他人在谈、在论、在批评、在反对）——此时的笔者不仅是一个反思的教师，而且也是一个“批判的教师”；有时则是转化为行的（即按照自己的观点和主张去教育学生、影响学生）——此时的笔者无疑已进一步“发展”成了一个“抵制的教师”。而无论是在上述哪一种情况下，一个起码的判断都只能是：笔者至少不是一个纯粹的社会代表者。事实上，由于笔者在教育实践过程中经常都是按照自己的理念与信念去思、去言、去行（尽管这些言与行并未超出道德与法律所允许的界限），因此又可以说笔者经常地不是一个社会代表者。而从笔者迄今接触到的诸多老师同行（包括大、中、小、幼各种类型的教师）的情况来看，说笔者的这种角色扮演状况具有相当的普遍性也并非言过其实。

如果说上面的自我分析主要只是局限于“价值持有”层面的话，那么，现在就让我们把视线转移到“知识占有”层面，继续追问“教师果真是社会代表者吗”。

这里有必要首先确认一个基本事实：尽管教育不仅仅是一个知识传递的问题，但若完全撇开知识传递，则教育也就无从谈起。问题并不在于要不要传递知识，而在于传递什么样的知识以及怎样传递知识（所谓让学生创造知识，其实应视为教师实现知识传递的一种智慧化了的方式、一种艺术化了的境界）。不论教育实践如何发展，教师都不可能与“知识传递者”的角色一刀两断。由此而论，“教师是知识传递者”便可谓“教师是社会代表者”的题中应有之义。

教师扮演知识传递者的角色的一个前提是在知识占有方面应尽可能地多于学生、优于学生、先于学生，尽可能实际上拥有对学生而言的“知识权威”地位。但就笔者亲身经历而言，在当今这样一个信息化迅猛发展的时代中要做到这一点实在是很难，难于上青天！在相当一段时间里，笔者曾企图通过拼命学习来不断用新知识武装自己，以维持或重新确立自己与学生之间在知识占有方面的多寡关系、优劣关系与先后关系以及由此而形成的对于学生的知识权威地位。笔者竭力使自己的知识权威地位不只是一种制度的认定、外在的约定，而且也是一种实际的状况、学生的认可。但笔者最终发现：这是不可能的！因为笔者无法保证自己总是能先学于学生，甚至无法保证自己能至少同学于学生。事实上，笔者是经常地后学于学生，以至于在许多知识方面都处于“生有我无”的状况（注：笔者自上个世纪80年代末起，便对信息化发展时代中教师的“知识权威”地位的变化不断有所体认，并开始进行一些社会学审视。譬如，请参见吴康宁：《信息化发展对学生个体社会化的影响》，载《教育研究》1991年第10期；吴康宁：《教会选择：面向21世纪的我国学校道德教育的必由之路——基于社会学的反思》，载《华东师范大学学报（教育科学版）》1999年第3期。）。这样，当笔者与学生的教育活动涉及到这些知识时，尽管还是被学生“尊称”为“老师”，但笔者明白：此时的笔者实际上已不再拥有所谓的“知识权威地位”，已无力扮演所谓的“社会代表者”角色。作为一种自然调适（或者说作为一种“生存策略”亦可），笔者常常是自觉或不自觉地以一个“知识交流者”、“知识研讨者”乃至“知识学习者”的姿态出现，此时全无知识权威感觉，几无社会代表者意识。

当然，任何一个教师都不可能保证自己无论何时都能多学于、优学于、先学于学生，都能拥有知识权威的地位，但教师如果经常地都是少学于、劣学于、后学于学生，对学生而言经常地都不是知识权威的话，那么，教师究竟凭什么来召唤学生、吸引学生、影响学生？仅仅凭借人格吗？学生究竟为什么非要同这样的教师生活在学校的时空里？完整意义上的教育活动（包括知识的传递与学习在内的教育活动）是否还有可能延续下去？在笔者看来，这是一些不能不问但又很难予以清晰回答的问题。

　　二、教师应当是“社会代表者”吗

从价值要求的角度来看，“教师是社会代表者吗”这个问题的全称形式便是“教师应当是社会代表者吗”。

乍一看，这似乎是一个不言自明的问题：教师不代表社会，那代表谁？教师不代表社会，社会还要教师干什么？

的确，学校教师这种角色是社会赋予的。作为一种社会角色来说，教师不是受家长的邀约或者按学生的意愿，而是受社会的委托来教育学生的。这意味着，教师与社会之间实际上存在着一种“契约关系”，教师有义务对学生施加符合社会要求的影响。显然，在这种契约关系中，教师应当是社会代表者，应当作为社会的化身出现在学生面前，其在教育活动中的所言所行必须同社会支配价值取向相吻合。换个角度来讲，在当今社会中，教师并不是分文不取的义务劳动者，而是领取着薪水与各种物质待遇的国家公务员。而这又意味着，教师与国家之间事实上存在着一种“雇佣关系”。不用说，在这种雇佣关系中，教师也应当是国家代表者，教师在教育活动中所言所行必须体现国家意志。无疑，这里所说的“国家”、“国家意志”及“国家代表者”当然是同“社会”、“社会支配意识形态”及“社会代表者”等价的。事实上，正是由于教师与“社会”、与“国家”之间存在着这种“契约关系”、“雇佣关系”，因此，教师倘若不代表社会、不代表国家，也会发生道德上的问题。

不过，这仅仅是基于教师与社会之间的某种“合同关系”对于“教师应当是社会代表者吗”的问题作出的理论逻辑上的分析，而在教育实践的场景中，情况要复杂得多。这里的要害在于：当教师确认某些社会支配价值取向其实并不符合时代的要求，若按这些价值取向去教育学生将肯定不利于学生的发展时，他究竟应当怎么办？是摒弃这些价值取向，实际上用教师自己认为正确的价值取向来指导教育实践活动呢，还是尽量以这些价值取向的化身出现在学生面前，努力以这些价值取向去影响学生的成长呢？

若为前者，对于“教师应当是社会代表者吗”这一问题的回答便会是：不能一概而论。即是说，当教师确认社会支配价值取向符合时代要求、有利于学生发展时，他必须成为社会代表者；而当教师确认社会支配价值取向不符时代要求、不利于学生发展时，他就不能再充当社会代表者了，而应扮演批判者、抵制者以及相应的革新者的角色。但这就衍生了一个麻烦的问题：由于教师确认社会支配价值取向是否真正符合时代要求的判断依据乃是教师自身的理念和信念，于是，“教师应当是社会代表者吗”这个问题反而变得无关紧要，乃至最终会被消解了。其原因在于，这里的首要问题其实已不再是“教师的实践行为是否应当与社会支配价值取向相吻合的问题”，而是被置换成了“从教师自身的理念和信念来判断社会支配价值取向究竟是否符合时代要求、是否有利于学生发展”的问题，所凸显的并不是“社会支配价值取向”对于教师实践行为的至尊控制，而是“教师个人理念与信念”对于教师实践行为的至上指导。可是，在我国当下的社会语境和教育语境中，“教师个人理念与信念”对于教育实践行为的至上指导果真有其充分的生存空间吗？况且，若教师总是首先以其个人的理念与信念来指导自己的实践行为，则教师与社会之间的契约关系岂不是名存实亡了吗？作为“违约者”的教师岂不是因此而陷入一种道德困境了吗？因此，尽管在教育实践中确认社会支配价值取向不符合时代要求时就不再扮演社会代表者角色的教师大有人在，但这并不意味着这种做法有着充分的“理论的”与“法规的”依据。或许也正因为属于“违规操作”，故而从日常教育实践情景来看，教师在不扮演社会代表者角色时通常都会程度不等地经历着思想上的矛盾与冲突及精神上的焦虑与紧张。如此看来，（即便是有条件的）“教师不应当是社会代表者”的主张在理论解释与实践运作上都会出现无法回避而又无法理顺的难题。

若为后者，则对于“教师应当是社会代表者吗”这一问题的回答便会是：教师不论在什么情况下都应当是社会代表者。也就是说，教师即便是知晓社会支配价值取向不符合时代要求、不利于学生发展，也仍然应当用这些价值取向去指导自己的教育实践行为，仍然应当扮演社会代表者的角色。这显然又严重有悖于教师的作为“人”的应有“德性”及作为“教育者”的应有“良知”。在这种状况中，教师很容易矮化成一个仅仅从事非创造性劳动的雇工，僵化成一个只是灌输既定意识形态的传声筒，愚化成一个贬损自身魂灵的思想附庸，堕化成一个维护错误观念的文化保安。以至于从“教育”的意义上来说，很容易在实际上扮演阻抑学生自由、生动与健康发展的“拦路虎”角色，异化成一个“反教育者”。二次世界大战中德国法西斯的学校教育与日本军国主义的学校教育以及我国解放后历次“左”的政治运动背景下的学校教育中的许多教师的践行，便是明证。如此看来，无条件地要求“教师应当是社会代表者”显然也是不合理的，甚至是荒谬的。

事情就是这样。说“教师应当是社会代表者”，这会在相当程度上遮蔽许多现象，并会在许多情况下成为向教师提出的一项“不合理”乃至“无理的”要求；说“教师不应当是社会代表者”，这等于是在否认其实根本无法否认的教师的制度性存在之根基，便会成为向教师提出的一项“不合法的”乃至“违法的”要求；说“教师既应当是社会代表者，又不应当是社会代表者”，则其实等于什么也没有说。因此，如同对于“教师果真是社会代表者吗”的问题一样，对于“教师应当是社会代表者吗”这一问题，我们也陷入了一种“难解”的困境。

于是，“教师”终于成了一个麻烦的范畴。“教师究竟是谁”，尤其是在今天，笔者百思不得其解，就此求教于同仁。唯希望对于这一问题的任何谈论都不要与论者自身的教育生活史和自身的教育理想追寻历程割裂开来。