为何中国文明教育理念率先在西方实现
在所有文明中，再也没有像中国文明那样强调教育对个人和对社会的重要性了。
在其他文明中，人被各种因素所区分，包括种族、民族、宗教、肤色等等。在中国文明中，对人的区分只有“文明”与“野蛮”之分，而区分“文明”和“野蛮”的关键因素便是教育。
这也是著名汉学家列文森（Joseph Levenson）认为中国只有“文化主义”（culturalism）而无“民族主义”（nationalism）的原因。这个主题在很长时间里被西方学者广泛所接受。
20世纪80年代以来，一些西方学者也试图论证中国具有类似西方那样的基于种族概念之上的“民族主义”，这基本上是把西方自身的经验强加给中国所知。尽管汉文化也存在一些“贬低”少数族群的取向，但这并不是基于“种族”或者“民族”之上。汉文明一直相信，所有的人都可以通过教育而成为文明人。
数千年被接受为官方意识形态的儒家所提倡“有教无类”理念有几层意义：第一，所有人是可教的；第二，教育不应当分阶层和阶级，人人在教育面前平等；第三，所有人可以通过教育从“野蛮”转化成“文明”。儒家如此重视教育，以至于后人称儒家为教育哲学。
应当强调指出的是，中国尽管具有即使是今天看来仍然充满现代性的教育理念，但这些理念因为受制于包括物质条件等各种因素并没有在中国的土地上率先实现。
近代以来，这些理念反而在西方首先实现。近代早期，西方开始接受和践行中国文明的理性精神、贤能制度、有教无类等思想，并转化成为西方文明的有机部分。
可以说，无论从制度层面还是思想层面，中华文明对西方教育秩序的确立和演进都有贡献。
今天人们所看到的教育秩序是由西方确立的。今天中国的教育秩序便是近代以来从西方传入、确立和发展起来的。不过，这个过程也是一个十分复杂的过程，因为除西方之外，日本和苏联的教育秩序都对中国的教育秩序产生过很大的影响，尽管后两者的教育秩序本身也深受西方的影响。
在很大程度上说，中国的教育秩序并非自主确立的，而是通过嫁接和借鉴其他国家的教育秩序而确立的。
不难理解，直到今天，人们依然在通过各种方式来改革甚至重建教育秩序，有的是通过改革现存教育体制，有的是通过中外办学方式，有的是继续嫁接外国学校的方式。一个基于中华文明之上的“自主的教育秩序”是怎样的？这个问题还不是那么清楚。
中国教育的“结构性错位”
因此，尽管教育界也在不断改革，发生的变化不能说不大，但人们对教育的失望甚至绝望是显然的。这至少可以从如下几个方面来讨论。
一个显著的现象就是中国教育的结构性错位，教育系统既不能适应社会经济发展，更难以满足社会经济发展的需要。换句话说，学无所用，所学的知识和社会的需要不相配。
不仅这样，教育界还拖了社会经济发展的后腿。教育换成经济学概念就是人力资本投资，并且一直被视为是最重要的投资。也就是说，在任何社会，教育被寄予很大的希望，希望受过教育的人对社会经济的发展起到引领作用。
但在中国，很多年来，每年超过1000万的毕业生都会给政府造成就业负担，政府生怕毕业生找不到工作或者找不到合适的工作而影响社会稳定。这是对内的情况，对外呢？很多优秀毕业生在中国找不到平台，反而到美国西方找到合适的平台了。
这就给人们提出了一个问题：我们的教育体系到底在为谁培养人才？眼下大热的人工智能人才就是如此。中国培养了全球最多的这个领域的人才，但大多人才“卷”到了美国，其他领域的情况也相差无几。
实际上，很多学校并不隐晦自己为发达国家培养人才的“目标”。例如，有多少学校一直为给常青藤学校输送了多少学生感到自豪和骄傲呢！
没有人会否认教育要创造价值。但我们的教育创造了哪些价值呢？与教育相关的大多的价值都是“移植”“搬用”和“借鉴”，就是从国外（尤其是发达国家）转移到中国。这种搬用当然具有价值，而且是发展的必然一步。
但是，对教育而言，最终的价值体现必须是“从0到1”的原创，而这种原创并不多见，在很多领域（尤其是社会科学领域）几乎为零。因此，“应用”到处可见，但“原创”则是缺失的。对国家来说，这导致了大而不强。在科技领域表现为经常被人家“卡脖子”和“脱钩断链”，在人文社会科学表现为缺失软力量。
那么，是什么原因造成这种局面的呢？基因不是问题，文化也不是问题。中国学者到了西方可以获诺贝尔奖，中国科技人员到了西方可以有原创，但是在中国的教育体系中很难实现这样的目标。问题的根本还是在教育秩序。
人才的基础是“人”
人们经常说人才，但人才的基础是“人”。中国传统也一直在强调，先做人，后做事。但经过我们的教育秩序的培养，正常的人不见了，人们所见的“人”具有了两个极端。
在一个极端，教育使得人的“狼性”或者本能消失了，似乎变得文明了，但殊不知人的本性也消失了——越来越高比例的高中生和大学生犯上了抑郁症，也有的人动不动就轻生。
人们可以说，不管教育系统培养的人有多高的“才”份，一个生命力很弱甚至没有生命力的人对社会的价值是值得疑问的。尼采说，人的生命表现为意志力，这种意志力在我们所教育的人中已经成为稀有物。
在另一极端，所学之人则染上了有害于社会的“狼性”。人与动物的区别在于人是思考的动物，而教育无疑是赋予所学之人表达自己所思的工具，如维根特斯坦所言，文字乃是工具。
但是，如果教育不能使人理性思考、不能使人文明，那么所学者便是一个掌握文字工具的“另类动物”，文字成为表达直觉而非表达理性思考的工具。
今天，喜怒哀乐、欺骗与被欺骗、仇恨与被仇恨，愈演愈烈的社交媒体网暴便是掌握了文字工具的所学之人的动物性表现。仇恨和暴力的“年轻化”更是成为中国教育体系的痛点。
自然，缺失生命力和变得野蛮只是其中两个极端的现象。很多人也在抱怨我们培养出来的人是“精致的利己主义者”。我们的学生过于功利主义，做什么都有太明确的目标，都是为了自己的“小算盘”。这样，不仅缺失个体的生命力，更促成整个学术界缺失学术生命力。
至少在社会科学领域，迄今很多人依然处于思想“殖民地”状态，也就是说，做学问不是基于自己独立的思考，而是基于对他人思想宗教般的信仰。一些人即使对中国问题有些思考，但在寻找解决方案时，又跑到别人（西方）的工具箱里面去寻找。这也是迄今我们还没有确立基于中国实践经验之上的社会科学的主要原因。社会开始再次流行“学无所用”“学有所害”的情绪。
在很大程度上说，目前教育秩序的终极目标不是培养“人”，而是培养“才”。跳过了培养“人”的阶段而直接奔向“才”的阶段。更为严重的是，这个“才”不是学生自己决定和选择的，而是家长、幼儿园老师、小学老师、中学班主任、大学教授等等决定的。
中国的学生并没有太多机会来寻找自己的兴趣——真正属于自己的兴趣。中国的家长大都是“望子成龙”型的，总是对孩子抱有过高的期望，并且要通过施加压力的方式在孩子身上实现自己的抱负。中国的老师，从幼儿园到大学，都是以自己的“兴趣”（或者说是社会赋予其身上的责任）来塑造学生的。
在现代社会，教育系统更是实现国家目标的有效工具，也就是说，学生也必须实现国家的“兴趣”。对各个层面的权力载体（无论是政治还是资本）来说，培养人才就跟生产“土豆”一样，大批量生产导致大批量的过剩。人们所抱怨的包括应试教育在内的种种现象便是这个过程的必然结果。
这个过程可以解释很多事情了。例如，为什么没有“从0到1”的原创，因为原创是人们兴趣追求的结果；又如，为何应用发达，因为应用只是搬用和借鉴；再如，为何学生失去了表现为生命力的“狼性”，因为“狼性”是对自己生命价值的发现；再如，为何受教育者掌握了文字而没有变得更文明，那么就会对社会更加有害。
到了今天，这种局面已经到了不得不加以改变的时候了，因为这种局面的延续对学生、对家庭、对社会、对国家都是不利的。
这就需要人们重新思考中国教育秩序的重构问题。如前所述，各方面也在通过各种方式来重构教育秩序。
但从这么多年的经验来看，尽管所有这些方法可以继续尝试，没有人有足够的信心相信这些零敲碎打的方法可以改变中国的总体教育秩序。如果要从根本上加以系统地改变，人们就需要一些更为激进的思考。
从道、法、儒家重新解构中国教育
人们不妨从中国文明的源头来寻找重塑教育秩序的方法，尤其是从道家、法家和儒家思想、思维中寻找。
这三种思维存在了数千年了，可以从这三种思维中寻找到“中国方案”。如果是中国方案，那么即使比较激进，也不会导致整个体系的失衡。这是改革，而非革命。
在道、法、儒三家中，道家和法家代表两个极端，而儒家则是“中庸”，持现实主义态度。道家崇尚自然，用今天的话来说，道家崇尚的是一个自然生成的教育秩序，反对任何外在的干预，尤其是政府的干预。道家相信，所有东西都是自然决定的，包括人的聪明与否。
因此，人才是自我生成的，而非人为培养出来的。从这个角度出发，道家甚至反对任何形式的教育。以前，很多人批评道家是“愚民政策”，但这是对道家的误解。道家并不“愚民”，而是相信“愚昧”还是“聪明”都是先天的自然决定的，而非后天的人为教育决定的。
法家是另外一个极端。法家的“法”不是基于社会道德、习俗之上的法，而是人为制定的法，甚至是帝皇的言论。法家最强调秩序，法就是秩序。因此，法家的目标就是要消灭所有自我生成的自然秩序，而把一个完全人为制造的秩序强加于社会之上。
因此，法家的核心手段就是严刑峻法，因为只有借此才能毁灭自下而上自我生存的教育秩序，而把自上而下的人为教育秩序强加于社会之上。
儒家则是“中庸”。但中庸并非道家和法家之间的中间选择，而是一种可行的现实主义选择。在儒家看来，道家太过于理想。一种完全的自然生成秩序并不符合儒家的理想，因为在自然秩序中有强有弱，强者必然欺负弱者，弱者从属于强者。或者说，一种理想的秩序并非自我生成的。
在另一端，法家太过于极端。法家消灭了所有自我生成秩序，把一个完全的人为秩序强加给社会之上。这一过程是一个毁灭的过程，必然导致过度的专制；
更为重要的是，缺失了自我生成秩序，一个完全强加给社会的秩序没有可持续生存和发展能力。所以，在儒家那里，自我生成秩序是一个基础秩序，但这个基础秩序并非完善，需要外在的干预，尤其是政府的干预。这完全体现在儒家的教育思想上。
无论是“野蛮”还是“文明”，载体都是人，教育的目标便是把人从“野蛮”转变成为“文明”。对儒家来说，一个正确的选择便是先让一个秩序在没有任何外力的干预下，自我生成，在其成长起来之后，外力（包括政府）再加以干预。
也应当指出的是，这是原始儒家的理念。宋以后的儒家和法家的逻辑就没有两样了。宋儒提倡“灭人欲、存天理”也完全没有了道家“自我生成”秩序的影子了。人们说中国是“内法外儒”的国家，但这主要还是在宋之后的发展。
丢掉“帽子工厂”，回归“人”的原点
从这个角度来说，我们现在的教育秩序过于“法家”化，在漫长的教育过程中，各个角色家长、幼儿园老师、中学老师、大学教授、权力和资本都扮演了“法家”的角色，都以自己各自的利益来定义和培养“人才”，各自或者合力毁灭了个人的天性和天赋，让人成为工具。
教育系统简直就是一个“帽子工场”，塑造出各种“帽子”，人本身没有价值，价值在于“帽子”。在这里，人不是目的，而仅仅只是工具。如果借用马克思的概念来说，教育过程就是人的异化过程。
“法家”化的教育秩序导致了诸多负面的和人们不想看到的结果。消灭了自我生成的秩序，也就消灭了人的自然本性，“狼性”和天性。消灭了自我生成秩序，也就消灭了创造性。自我生成秩序必然是多元的，是个体创造性的来源。
而人为的“法家”秩序则是一刀切，自上而下地强加的，因此必然导致一体化。毫无个性的大批量人才就是“法家”化教育制度的产物。失去了多元，也就失去了个性，原创性就变得毫无可能。
如果这样看，中国教育秩序的重构也应当有个大方向了，那就是多一点“道家”，少一点“法家”，“儒家”（宋之前的儒家）的选择比较合适。
尽管在现代国家，政府不可能不介入教育，但政府应当容许和鼓励多元化教育，让“道家式”自我生成的教育秩序孕育和成长起来，在此基础之上再进行必要的干预。过早干预和提前干预都会把“毁灭”蕴含在自我生成秩序之中的最具原始性的创造力中。
“先做人、后做事”说容易，但践行非常困难。教育秩序首先应当是“人”成长的平台，然后才是培养“才”的平台。合适人成长的教育秩序才能培养出我们所需要的人才。
也就是说，回归人的原点才是教育秩序重构的起点。
