本文所说的“教育批判”，是指对教育实践的取向、原则、材料及方式等加以质询、反思，继而达于否定（部分否定或基本否定）的一种认识活动。由于教育本来就应当是具有一定的理想性的实践活动，而理想是对现实的超越，因此，以质询、反思及否定为基轴的教育批判，便成了促使教育不断实现超越、通往理想状态的一个必要条件。
据此来看，人们对于教育实践的许多认识活动都属于教育批判的范畴，教育者（含教育管理者）、受教育者、学生家长以及关注教育问题的社会各方成员都有可能对现行教育实践进行质询、反思与否定，都有可能成为“教育批判者”。不过，本文无意论及所有教育批判现象，这是笔者力所不逮的。本文所关注的，只是以教育批判者自居的教育理论工作者进行的、近乎“专业化”了的教育批判。笔者以为，这种教育批判已处于困境之中，一个有力的证据便是许多教育实践工作者对来自教育理论工作者的教育批判都经常表现出困顿、怀疑、不满乃至鄙视，他们私下里或在公开场合中每每发出这样一种诘问：这些“教育理论专家”究竟凭什么对教育实践说三道四？
这里首先凸现出来的是教育批判自身的合法性问题。这是一个可从知识社会学视角予以审察的问题。
在知识社会学看来，教育实践的取向、原则、材料及方式等等，说到底都是人类“知识”的组成部分。而在人类知识中，同属于取向、原则、材料及方式等范畴的“知识”是多种多样的，只不过其中的某些取向、原则、材料及方式被特定社群（如支配阶层、政府部门、咨询专家团体等）或个体（如教育官员、校长、教师等）“挑选”出来作为“教育知识”（注：阿普尔(Apple,M.W.)曾提出“法定知识”（legitimate knowledge，一译“合法性知识”）的概念，用来指称经由支配阶层意识形态筛选后准入学校课程的那些知识。这种“法定知识”无疑属于本文所说的“教育知识”的范畴，但并不是教育知识的全部。在笔者看来，教育知识的概念有广狭二义之分。狭义的教育知识仅指“用于教育的知识”，亦即教育材料，如语文教科书中的各种文学作品、议论文、应用文等，数学教科书中的各种定理、公式、应用题等，历史教科书中的各种历史人物、历史文献、历史事件等。广义的教育知识则还包括“为了教育的知识”，即教育的取向、原则、方式等。本文使用的是广义的教育知识概念。因此，准确地说，阿普尔的“法定知识”屑于本文所说的“教育知识”中的“用于教育的知识”的范畴，而且还不是“用于教育的知识”的全部。本文所说的“用于教育的知识”中，既包括阿普尔的“法定知识”，也包括除此之外在某些社群或个体的作用下进入教育实践的知识（如具有明显的标新立异特征、甚至带有“离经叛道”色彩的一些“校本课程”、“师定课程”等。前者的选取标准受制于支配阶层的意识形态，后者的选取标准则因相关社群或个人的价值取向与利益驱动而异。至于M.F.D.扬(Young,M.F.D）和伯恩斯坦(Bernstein,B.B.)所说的“教育知识”(educational knowledge)概念，其意涵和“课程知识”相当，也属于本文所说的“教育知识”中的“用于教育的知识”的范畴。关于阿普尔的“法定知识”概念，请见Apple,M.W.,Ideology and Curriculum,p.6,1990；W.M.阿普尔著，马和民译：《国家权利和法定知识的政治学》，《华东师范大学学报（教育科学版）》1992年第2期。关于“师定课程”概念，请见拙著：《教育社会学》，人民出版社1998年7月版，第330至333页。关于M.F.D.扬和伯恩斯坦的“教育知识”概念，请见Young,M.F.D.,Knowledge and Control,pp.1～69,1971.），从而获得了进入教育实践的“通行证”，成为教育实践的要素；其余的知识则被归入“非教育知识”乃至“反教育知识”之列，并因此而被拒斥于教育实践之外（注：不论是“用于教育的知识”，还是“为了教育的知识”，其之所以能作为“教育知识”而进入教育实践，都并非因为这些知识天生就比其他知识更具有“教育”的属性，而是人们选择的结果，是选择了这些知识的人们赋予了这些知识以“教育”的属性。因此，教育知识的存在依附于人们的选择，依附于选择了这些知识的人们对于话语权的利用。正是在这个意义上，知识问题便与话语权问题联系在了一起。关于知识与话语权的关系，各种著述甚多。譬如，请见米歇尔•福柯著，刘北成、杨远婴译：《疯癫与文明》，三联书店1999年版；《权力的眼睛——福柯访谈录》（严锋译），上海人民出版社1997年版；华勒斯坦等著：《学科•知识•权力》，三联书店1999年版。）。
由于现行教育实践的状况取决于教育实践的领导者、组织者及参与者对教育实践的取向、原则、材料及方式——亦即本文所说的“教育知识”——的选择、辩护与运用，因此，对于现行教育实践的批判，从根本上说是对影响教育实践的那些教育知识的批判。在这个意义上，教育批判也可以被视为“知识批判”。
作为一种知识批判，教育批判几乎不可避免地要对现存教育知识——教育实践的取向、原则、材料、方式——的“合法性”提出质疑。教育批判的一种典型设问是：这些取向、原则、材料及方式凭什么就如此这般地成了“教育知识”，成为现行教育实践的要素？教育批判往往建基于这样一种预设：赋予这些知识以教育价值，使这些知识在教育实践中出场的，是特定社群或个体的话语权；隐匿在对这些知识的选择、辩护与运用之背后的，是特定社群或个体的利益，是出于他们再生产或改变现存社会关系（包括师生关系）的需要。在教育批判者们看来，现存教育知识的这种基于话语权而享有的进入教育实践的合法性是可疑的，因为这种话语权本身是特定社群或个体自赋的，这些教育知识说到底是特定社群或个人根据自设标准而对知识进行“独家裁定”的结果，因而是一种“自我定义”的知识（注：齐格蒙•鲍曼(Bauman,Z.)在谈到知识分子所下的有关“知识分子”的定义时指出：“所有这些定义都有一个共同特点：它们都是一种自我定义……事实上，对知识分子下定义的都是他们试图界定的那一个少数人群体中的一员，因此，每一次定义活动都在努力确立定义者自己的身份……每一种定义都把一个领域劈为两半：彼与此、内与外、我们与他们……这些定义者通过把社会定义为两个不同的领域，已假设他们拥有划界之合法权利……自我定义是知识分子独特的活动方式，这种独一无二的活动方式掩盖了其更为广泛的内容，即：这种自我定义不过是既定社会结构及置身于其中的既存（或所主张的）社会地位的再造和强化。”（齐格蒙•鲍曼著，洪涛译：《立法者与阐释者》，上海人民出版社2000年版，第9至10页）但在笔者看来，自我定义其实并不仅仅是知识分子的活动方式，它同时也是根据自设标准宜称自身应有地位或将某些知识宣称为正确知识的任何社群与个人都会采用的一种活动方式。支配阶层对于充任社会领导阶级之条件的阐明、音乐家对于高雅艺术的界定、教师对于好学生标准的看法等等，概莫能外。）。
但教育批判的这种预设，也就使其自身落入了一种作茧自缚式的陷阱。如同并没有什么道理一定要把教育知识的选择、辩护与运用权赋予特定的社群或个人一样，也没有什么道理一定要把对现存教育知识的质疑、批判与清除权赋予教育理论工作者。如果说教育理论工作者有权质疑、批判与清除现存教育知识的话，那也就意味着他们同样有权将其他知识选取为教育知识并进行相应的辩护。换言之，教育知识的质疑、批判与清除同教育知识的选择、辩护与运用其实有着一样的社会学意涵，即两者都源于特定社群（包括教育理论工作者群体）或个人（包括教育理论工作者个人）对知识进行控制的欲望，都是特定社群或个人企图按照自己的意愿“为知识立法”。因此，如同现存教育知识说到底是特定社群或个人根据自设标准对知识进行独家裁定的结果，是一种自我定义的知识一样，教育理论工作者的教育批判本身，也是根据自设标准对现存教育知识进行独家裁定的结果，也是一种自我定义的知识。
如此一来，教育理论工作者对于现存教育知识的选择、辩护与运用所进行的批判本身便暴露出一种逻辑上的矛盾——以一种知识立法取代另一种知识立法，用一种独家裁定评判另一种独家裁定。既然以教育批判者自居的教育理论工作者可以质询现存教育知识的选择者：凭什么你们就可以选择教育知识？隐匿在教育知识的选择、辩护与运用背后的究竟是什么样的利益寻求？那么，现存教育知识的选择、辩护与运用者同样也可以质询教育理论工作者：凭什么你们就可以进行教育批判？隐匿在教育批判背后的又是何种利益寻求？教育理论工作者没有理由不让教育知识的选择、辩护与运用者如此反诘，否则便会有一种别样的“只许州官放火、不许百姓点灯”之嫌。因此，如同现存教育知识及其教育实践的合法性根基极为脆弱一样，教育批判自身的合法性根基也不堪一击。
导致人们（尤其是教育实践工作者）对来自教育理论工作者的教育批判产生困顿、怀疑、不满乃至鄙视的，不光有教育批判的合法性问题，而且还有教育批判的合理性问题。
倘若撇开教育批判的合法性不谈，则教育批判的生命力并不在于气壮与犀利，而在于理直与中肯，在于让人心悦诚服。这里涉及的与其说是教育批判的技术水平问题，倒不如说是教育批判的认识基础与思想基础问题，它要求教育理论工作者必须将教育批判建立在全面的场域认知（注：关于场域理论，详见（法）皮埃尔•布迪厄、（美）华康德著，李猛、李康译：《实践与反思——反思社会学导引》第二部分《反思社会学的论题》，中央出版社1998年版。）与彻底的换位思考基础之上。
所谓全面的场域认知，是指对整个教育实践场域的构成因素与作用机制有细致的了解与关联的理解。教育实践的场域是一种十分复杂的文化与社会网络，政治意识形态、经济发展水平、思想文化传统、社会变迁趋向等各种宏观社会背景，政府部门、大众传媒、用人单位、社区组织、出版商、学术团体、学生家长等企图影响教育实践的各种力量，教育官员、教育研究人员、校长、教师及学生等教育实践的领导、组织和参与者的素质状况等等，都是教育实践场域的构成因素。由于这个缘故，严格来讲，作为“教育知识”而影响教育实践的那些取向、原则、材料及方式的出场，教育实践的领导、组织及参与者对这些“教育知识”的选择、辩护与运用，都不是教育实践场域中某一因素单独作用的结果，而是整个教育实践场域复杂互动、综合作用的产物。教育实践场域的存在及其复杂性，对教育批判提出了很高的“视域”要求。它要求教育理论工作者在进行教育批判时必须“看到”整个教育实践场域的全景与纵深，“看到”导致特定教育知识出场的全部成因及其复杂关联。
但凭心而论，这种全面的场域认知对教育理论工作者而言近乎于一种苛求。必须承认，教育理论工作者的日常生活与社会活动都有其相当的局限性，他们不可能与构成教育实践场域的所有因素都保持大量直接而密切的接触，并因此而能对所有因素都获得深层认识与深刻感受。尤其是，教育理论工作者通常并不日常性地置身于教育实践的具体场景之中，许多教育理论工作者甚至基本上只是置身于教育实践的具体场景之外，故而与教育实践工作者相比，教育理论工作者对教育实践场域诸多因素的了解与理解便缺少亲身体悟的基础。这意味着，不管教育理论工作者如何宣称对于教育实践的全面思考，但由于教育实践场域的复杂性及教育理论工作者日常生活与社会活动的局限性，教育理论工作者对于教育实践场域都不可能真正获得全面的认知，而只能达于局部了解与片面理解。在这个意义上，教育理论工作者对教育实践场域的认知至少在客观上仍然会成为一种“有偏见的”认知。以这种有偏见的认知为依据的教育批判，其实也是一种有偏见的、容易出错的批判，因为它是以一种片面批判另一种片面，批判的过程很可能就是曲解、误解的过程。迄今为止的许多教育批判之所以常常都是看起来颇为深刻，实际上却是以偏纠偏，或者看上去具有针对性，实际上却打错了靶子，其原因盖出于此。这对于以教育批判者自居的教育理论工作者来说是一个尴尬的难题：一方面，真正中肯的、不会误导的教育批判只能是建立在对教育实践场域的全面认知基础之上，可另一方面，这种全面认知对于教育理论工作者来说基本上是可望而不可及。
所谓彻底的换位思考，是指尝试完全站在教育实践的领导、组织及参与者这些“当事人”所承担角色的立场上，来审察他们对于“教育知识”的选择、辩护与运用，审察作为“教育知识”而影响教育实践的那些取向、原则、材料及方式的出场过程与在场运作。这种彻底的换位思考的目的，并不是要对这些当事人对于现存教育知识的选择、辩护与运用表示同情、宽容乃至部分认同，而是要教育理论工作者首先对自己的“批判资格”进行“自我审查”。
这种自我审查的“尺度”并不是某种教育理念，也不是某种技术规范，更不是领导人的指示，而是教育理论工作者所设想的自己若置身于当事人所处境况中的可能行动。道理很简单：如果教育理论工作者觉得即便是自己若置身于当事人所处境况中，也不可能像自己在教育批判中所主张的那样去实践（如“教师与学生平等对话”），而是也会像当事人一样去行动的话（如“保持对学生的教师权威”），那么他就没有资格对当事人的行动及相应的现存教育知识进行批判。假如此时教育理论工作者依然进行这种批判的话，那就只能使人平添滑稽与荒谬之感。这就不只是一个缺乏自知之明的问题了，而是涉及到教育理论工作者自身的品性问题了。“对人马列主义、对己自由主义”的教育批判不仅是一种不合理的批判，甚至可以说是一种不道德的批判。己所不欲、勿施于人应当成为教育批判的一个起码的道德准则（注：笔者曾在探讨教育取向研究的原则时述及“马列主义手电筒”式研究的诸多现象。详见拙文：《我们究竟需要什么样的教育取向研究》，《教育研究》2000年第9期。）。
不难设想，倘若教育理论工作者都能进行彻底的换位思考，都能对自己的批判资格进行严格的审查，且都能切实做到“己所不欲、勿施于人”的话，相信不会再有多少人仍然以教育批判者自居，滑稽与荒谬的教育批判也会大大减少。但这恐怕又是一件难为之事。难就难在彻底的换位思考与一般性的换位思考有着根本的区别。一般性的换位思考经过努力通常都可做到，因为这种换位思考中的“换位”完全是假设性的，是“真实的局外人”在“虚拟的境况”中作出的一项无需任何实际兑现的承诺、一种无需任何实际代价的应对，如此换位思考的结果未必可信。而彻底的换位思考则必须以“在位角色体验”为前提，即只有那些具有所换之位的实际角色经历的人——即所换之位的曾经在位者（如教育官员、校长、教师、学生、家长、传媒人、教科书出版商等）——才有可能真正做到，因为只有这种实际的在位角色体验，才能使教育批判者在相当程度上找到“局内人”，乃至“当事人”的感觉，才能比较准确、比较深入地把握批判对象所面临的真实的生存压力、利益诱惑及选择的无奈（注：这与笔者曾进行的对社会精英构建教育理想之合理性的分析有相通之处，这一分析指出，作为“教育理想构建者”的社会精英不可能提出真正为普通大众所认同、并最终为普通大众所持有的教育理想，因为其实际生存状态与普通大众迥异（见拙文：《教育理想的困境》，《教育研究杂志》（大陆版）2004年第3期）。用本文的语言来说，亦即社会精英不可能进行提出这种教育理想所必须的“彻底的换位思考”。）。
然而，又有多少教育理论工作者具有所换之位的实际在位角色体验呢？缺少这种实际在位角色体验，又有多少教育理论工作者真正有条件进行彻底的换位思考呢？不能进行彻底的换位思考，又有多少教育理论工作者对于自己的批判资格真正具有自知之明呢？这样一步一步追问下去，则“马列主义手电筒式”的教育批判比比皆是的个中原委，也就显而易明了。
“教育批判”的困境并未到此为止。假如我们再“后退一步”，即把教育批判的合法性与合理性这两个问题都撇开不论，情况会怎样呢？我们说，即便教育理论工作者的教育批判合法性不成问题，且具有全面的场域认知与彻底的换位思考，但只要其教育批判不与教育建构相结合，则也很难获得教育实践工作者的由衷尊重与信服，因为教育实践工作者普遍看重的并不是“单纯的”教育批判，而是与教育批判相伴随的教育建构，有时甚至还希望教育理论工作者给出这些教育建构的实践示范。教育理论工作者的教育批判能否真正被教育实践工作者所认同与接纳，往往取决于教育批判是否有“配套的”教育建构乃至相应的实践示范。
这肯定又要使诸多教育批判者不胜尴尬，因为他们基本上属于这样一种类型：只批判、不建构，即所谓只破不立。他们对现行教育实践的一切均投以怀疑的目光，只要有可能，便对之进行釜底抽薪式的质询、解构性的反思与颠覆性的评判。但在这之后，并不明确提出自己关于建构（重构）教育实践（取向、原则、材料、方式等）的具体主张，更不用说拿出实践这些主张的示范来了。
无疑，在“不破不立，破字当头，立也就在其中了”这一层意义上，应当说教育批判在教育建构过程中扮演着“清道夫”的角色。但这并不意味着教育批判必然会通向教育建构，更不意味着教育批判本身便可代替教育建构。如果说教育批判需要前面所说的全面的场域认知与彻底的换位思考、需要敏锐的思想与无畏的勇气的话，那么，教育建构除此之外还需有改变现存教育知识、改造现有实践场域的清晰思路与合理方案，若想进行教育建构的实践示范，则还需有相应的实际操作技能。或许正是由于在上述思路、方案及技能方面的欠缺，致使一些教育理论工作者自感在教育建构方面无话可说、难有作为，于是便只好像一幅漫画的主题所表述的那样要求自己：“改变不了世界，我们可以改变世界观”（注：读书.2003(10).）(P26)。其结果便是将自己的任务限定为质询、反思与评判，而不进行教育建构；只说现行教育实践有何不对、为何不对，不说怎样才能由不对到对。这就难免导致其教育批判对教育实践工作者的说服力大打折扣。事实上，我们在私下的乃至公开的场合中，都会不时听到教育实践工作者对来自教育理论工作者的教育批判的实践可行性所予以的一些或率直、或委婉的反唇相稽。
当然，这里也有一种情况，即一些教育理论工作者主要不是由于能力欠缺，而是因为对自身的角色定位才不去进行教育建构的。他们把自己定位为“公共知识分子”，认为其全部职责便是质疑与批判，而不是建议与指导（注：这也是西方学者关于公共知识分子职责的一种基本观点。譬如，萨伊德(Said,E.W.)就明言：“我一向觉得知识分子扮演的应该是质疑，而不是顾问的角色。”（详见萨义德著，单德兴译：《知识分子论》，生活、读书、新知三联书店2002年版，第103页）关于公共知识分子角色及其与教师之间的关联，笔者曾专文探讨。（详见拙文：《教师：一种悖论性的社会角色——兼答郭兴举同志的“商榷”》，《教育研究与实验》2003年第3期）），惟有如此才能保持教育批判时的独立性与非功利性。按照这样的角色定位，教育理论工作者的教育批判自然也就只能是一种“单纯的批判”。这种角色定位及其相应的教育批判的出发点本身无可非议，但问题的麻烦之处在于：教育批判的生命力最终应体现为教育实践的更新，而教育实践的更新是一件需要教育实践工作者之手去完成的事情。基于这一事实，教育实践工作者能否真正认同与接纳教育理论工作者的教育批判，就是一个不宜回避的问题了。正是在这个意义上，也仅仅是在这个意义上，从教育批判引向教育建构，用教育建构支撑教育批判，就不仅不是毫无意义，而且是十分必要的了。
可是，人与人之间存在着差异，存在着不同的能力类型。有人善于思想创生与理论分析，有人则长于方案设计与实际操作。要求每一个人都兼具这两种能力，也不现实。这意味着，将教育批判与教育建构相结合也不是任何一个教育批判者都能做得到、都能做得好的事。
于是，事情又变得两难起来。一方面，并非每一个教育批判者都能进行相应的教育建构，另一方面，不引向教育建构“单纯的”教育批判则因很难真正被教育实践工作者认同与接纳而不能成为推动教育实践更新的有效力量。
教育批判一直是以“判官”的面目出现在教育场域的，但在本文的语境中，教育批判却成了“被告”。把教育批判放在被告席上，不是为了宣判这一活动的死刑，谁也没有这个权利，而是为了促使教育批判者反躬自问：教育批判究竟在干什么？教育批判究竟应该干些什么？教育批判究竟能干些什么？教育批判者自身究竟是谁？提示教育批判者多一份觉醒：教育批判本身其实有诸多说不清道不明的地方，教育批判者本身也有诸多需要自我反思的地方。维特根斯坦说，哲学治疗思想疾病，但哲学家首先要给自己治病。套用这句话来审视当今中国教育理论工作者的教育批判，或许再合适不过了：教育批判治疗教育疾病，但教育批判者首先要给自己治病。笔者这样说时，已把自己也包括在在内。事实上，本文在一定程度上也是笔者自己迄今为数不多的教育批判的一份心得。
