“教育问题”不仅仅是一个公众话题和日常概念，当越来越多的教育理论研究以其为基本概念进行阐述，尤其是从教育学研究对象的层次和高度来探讨教育问题时，“教育问题”已经成为教育学科的一个基础概念。一段时期以来，“问题取向”逐渐取代“学科取向”成为教育研究的主流价值，“纯”理论研究逐渐被边缘化。但片面强调“学科”与“问题”的对立，并以“问题”来贬抑“学科”，未必是一个好现象。一百年前，李大钊与胡适关于“问题与主义”的争论，现在看来远未过时。这是一个“主义”式微而“问题”盛行的时代，一些学者整日忙于研究教育的各种“具体问题”，但却是越研究、问题越多，也就需要更多的学者来研究，教育学的繁荣并未带来教育的繁荣。以“教育问题”表征其所探讨的内容，并不意味着其必然是教育问题。“教育问题”并不是一个不言自明的词汇，教育理论研究必须首先解决的问题是“教育问题”本身，即“‘教育问题’何以是一个教育的问题”。
一、教育问题的本质：“教育问题”何以是一个“教育”的问题
所谓“问题”，有学者认为“是主客体相互作用过程的阻隔和中断”［1］。如果对“阻隔和中断”做进一步的追问，其根源就是矛盾。“问题”的本质就是事物的矛盾。矛盾并非一定就是需要人们关注和研究的问题，当矛盾发展到一定程度，主体不得不对其认识和研究时，矛盾才成为人们所说的“问题”。因此，所谓教育问题，就是教育矛盾的主观反映。教育问题的本质是教育实践活动中的矛盾，那么，教育问题的性质也就必然取决于教育矛盾的性质。有什么样的教育矛盾，便有什么样的教育问题。“对于某一现象的领域所特有的某一种矛盾的研究，就构成了某一门科学的对象。”［2］教育问题之所以与其他社会领域问题迥异，就在于教育活动有其不同于社会其他活动的矛盾。明确—了教育的基本矛盾，我们才能明确教育到底是干什么的，教育学到底是研究什么的。
（一）教育的基本矛盾：社会与人的发展
社会与人的发展之间的矛盾，是教育的基本矛盾。人类之所以有教育，是因为只有教育才能在（个体的）人与社会之间架起一座桥梁，人类社会既有的知识文化成果才能为下一代所继承与发展，促进社会与个体间的和谐发展便成为教育的使命。社会发展与个人发展之所以会构成矛盾，根源在于人的社会实践活动，而“全部社会生活在本质上是实践的”［3］。动物通过顺应自然使自身得以存在和发展，对自然而言，动物是一个“肯定性的存在”；人则通过改造自然使其满足自身的需要来获得发展，人对自然而言是一个“否定性的存在”。在长期的社会实践中，人类创造出的文化知识无法通过遗传的方式为下一代所获得，由此，个体发展与社会发展之间便产生矛盾。人类社会的全部教育活动，都是指向如何解决社会发展与个人发展之间的矛盾，因此，社会发展与个人发展的矛盾便构成了教育学的基本问题。这一界定也可以解释，为什么诸多教育学著作都“不约而同”地探讨教育与社会及人的发展的关系。
为解决社会与人发展之间的矛盾，一方面，教育需要将人类的文化成果内化为个体的身心素质，这是一个“社会化”的过程；另一方面，个体所创造的知识文化也经由教育为社会其他成员所认识，成为社会的共同知识，这是一个“化社会”的过程。而“社会化”与“化社会”就成为教育解决社会发展与人的发展矛盾的基本途径。在“社会化”与“化社会”的过程中，教育不应该且事实也并非单纯地站在社会的立场（社会本位）强调“社会化”，或者站在个体的立场（个人本位）强调“化社会”，而应保持自身的相对独立性。由此，教育矛盾便分化为教育与社会、教育与人这两大矛盾，“社会、教育、人”三者之间的关系便成为教育发展的动力与教育学的学科脉络。
（二）教育问题：一个问题体系
社会发展与人的发展的矛盾问题既是“一个”问题，也是“所有”问题。或者说，社会与人的发展问题统摄了教育学研究的所有问题，教育学所研究的所有问题最终都要归结为此一问题。社会发展与个人发展之间的矛盾分化为教育与社会、教育与人的矛盾，而教育与社会、教育与人的矛盾又可以进一步分化为更为具体的微观矛盾，如教育与社会的矛盾又可分为教育与政治、教育与经济、教育与文化的矛盾，等等。教育活动中的矛盾是一个互相联系的有机整体，它们构成了一个矛盾体系，教育这一矛盾体系也就构成了教育学的问题域。教育问题之间是相互联系、相互影响的，所以，探究教育问题，要坚持系统性、整体性的视角。
二、从教育矛盾到教育问题：“教育问题”何以是一个教育的“问题”
教育活动中的诸矛盾何以为教育研究者所关注，从而以问题的形式进入教育研究者的视野？有学者认为，可以“从教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要及研究者本人有无研究的欲望和热情这两个维度来审视教育研究者所确定的‘研究问题’”［4］。笔者则认为，可以从教育矛盾的视角来研究“教育问题”。
教育矛盾的运动变化构成各种教育事件和教育现象，而不同的人对同一事件和现象的认识是不同的，分歧的根源即在于教育研究者所持教育理论的差异。我们之所以说某一问题是问题或不是问题，根据就在于教育研究者所持的教育理论（教育观）与教育现实活动是否构成矛盾。当然，能否发现重大教育问题，并使之成为研究的焦点问题，这取决于教育研究者的教育观念、学术视野和其在教育领域的影响力。
（一）教育理论与教育问题：互为前提和结果
教育学（教育理论）的研究对象是教育问题，教育理论是在研究教育问题过程中形成的；教育问题又是教育研究者的教育理论与教育现实活动的矛盾的产物，教育理论又成为发现教育问题的前提。教育问题是实践中的问题，教育理论作为一种教育认识，它通过研究教育实践活动（以及教育实践活动所派生的教育理论活动中）的问题而形成，教育理论（教育学）与教育问题（教育活动中的矛盾）统一于人的教育实践活动中。教育实践是一个不断发展的历史过程，教育矛盾不断运动、变化和发展，不断形成教育问题。教育实践不断提出问题，教育理论不断发现和解决问题，在解决教育问题的过程中，教育理论得以发展，形成系统化的教育理论即教育学。因此，任何教育问题，都是一定教育理论观照下的教育问题；任何教育理论，也都是基于一定教育问题的教育理论，教育问题是联系教育理论与教育实践的中介。
认识教育问题，需要对教育主体的教育观与教育现实之间的矛盾做具体分析。具体来说，这一矛盾有以下几种表现形式：一是正确的理论与错误的实践之间的矛盾；二是错误的理论与正确的实践之间的矛盾；三是错误的理论与错误的实践之间的矛盾。若错误在于实践的方面，那么，这一问题就是一个教育实践问题；如果错误在于理论的方面，那么，这一问题就是一个教育理论问题。这可以作为将教育问题分为教育理论问题与教育实践问题的一个根据。
（二）教育观：发现教育问题的关键前提
本质上，教育问题是被“发现”而不是被“制造”出来的，教育研究者的教育观便成为发现教育问题的关键前提。教育研究者能否依据其教育观发现问题，取决于三个重要的因素。一是自身的教育价值取向。当一个人在对教育现实做出“好”或者“不好”、“对”或者“不对”的评价时，所依据的就是教育价值取向。每一个教育研究者的意识中都会有一个“好”的教育，这是教育的“应然”状态。当教育研究者以其“应然”的教育价值取向观照“实然”的教育现实时，与其教育价值观念相左的教育现实就会成为“问题”；反之，就不是“问题”。二是教育研究方法（论）。一般认为，只有在解决问题时才需要运用方法。但方法不是独立存在的，方法本质上也是一种理论，有什么样的理论也就有什么样的方法。运用新的方法就会发现新的教育问题，问题与方法的关系也是辩证的。三是教育语言。教育问题（包括基本的概念、范畴、命题等）总是以一定的教育语言表述出来，教育语言是一定时期的教育理论的直接表现形式，当教育语言不能准确把握和言说教育现实，或用新的教育语言来重新观照教育现实时，教育问题便会被发现。
三、教育学的问题意识：教育问题研究中的三个现实问题
学科性、学术性是从20世纪初到现在始终困扰着教育学学科发展的问题。当下的教育学似乎什么都能研究，学者们什么都在研究。一个重要原因就是教育学作为一门学科缺乏明确的问题意识，清醒而明确的问题意识是教育学学术自觉性的表现。
（一）研究教育问题，应确立“教育意识”
研究教育问题，应首先确立“教育意识”。其一，教育学之所以是“教育学”而不是其他“学”，就在于教育活动有其特殊的矛盾。只有从教育矛盾的特殊性入手来研究教育，才能真正揭示教育的本质规律，教育学才能成为教育之学。其二，教育矛盾既具有特殊性又有普遍性。教育这一系统是社会大系统的组成部分，要从社会的政治、经济等与教育互动的角度来研究教育，所以，教育学不能只研究教育，不能就教育论教育。其三，教育问题是有边界的，应当承认的是，教育问题本身就是社会问题的一部分，也受社会其他领域问题的影响，具有开放性，但我们不能就此就将社会其他领域的问题都纳入到教育学的研究视野，教育学应“有所为，有所不为”，自觉坚持教育立场。
教育有其自身的本质和规律，教育研究要从教育的立场来审视其他学科理论对教育问题研究的适切性，即要分析某一非教育学科的理论之于教育研究的必要性与可能性，这是借鉴相关学科的理论研究教育问题的前提。具体来说，确立教育研究的教育意识，一是要确立教育学的学术话语体系，其基本的概念、范畴、命题要相对明确、规范，学科体系应相对完整，保证逻辑上的自洽。二是在借鉴非教育学科的理论研究教育问题时，要从教育学学科的立场对其进行学科间的话语转换，从而保证教育研究的“教育性”。
（二）研究中国教育问题，要确立“中国意识”
教育问题的普遍性寓于特殊性之中。教育理论总是针对一定的教育问题而提出，所以，作为研究教育问题的教育理论便存在差异。不同国家的教育理论并不必然具有通约性，除非其具有相同或相似的教育矛盾与问题。中国的教育实践提出的只能是中国的教育问题，虽然随着国际教育交流的日益频繁，教育问题呈现出国际化的特点，但国际化不意味着趋同化。强调教育研究的“中国意识”是中国教育实践特殊性的要求使然。
确立“中国意识”，首先，要深入研究中国教育传统的接续问题。在传统教育史以朝代为研究线索的基础上，要对中国古代教育的基本范畴、命题的历史发展脉络进行梳理，探索规律。其次，要对外国教育理论进行话语转换。文化的差异首先表现为语言的差异，脱胎于外国文化母体的教育理论要想为我所用，需要从语言上进行重构和改造。目前，教育学的“本土性”、“本土化”问题受到重视，这反映了教育学者之学术自我的觉醒与教育研究“中国立场”的确立。
（三）学术研究，需确立“研究意识”
教育研究之所以是“学术研究”，就在于教育研究旨在揭示教育规律（教育之真），并在此基础上确定教育目的（教育之善），从而为教育实践提供科学理论指导。教育矛盾的发展变化有规律可循，教育研究就是探究教育的本质规律，即探究教育矛盾发展变化中的因果关系，以解决教育问题。教育的终极目的是促进人的全面发展，并最终实现人的解放与自由。“实然”的教育现实要想实现“应然”的教育目的，就必须遵循“必然”的教育规律，从此意义上讲，“应然是实然的必然”。作为“教育之善”的教育目的必须建立在作为“教育之真”的教育规律的基础之上。教育研究需要在揭示教育规律的基础上探寻实现人的全面发展的科学路径。
值得注意的是，部分教育研究缺乏“研究性”。表现之一，部分学者自觉或不自觉地背离教育实践，在自己建构的教育世界中自说自话。表现之二，否定教育规律。部分教育研究仅仅停留在客观地描述教育事件和教育现象，无意研究其背后的因果关系，将学术研究的基础作为研究的本身。表现之三，将教育目的与教育规律割裂开来。探究教育规律的难度很大，但难以研究并非不需要研究。确立教育研究的“研究意识”，就是要坚持教育实践是教育矛盾的合规律性与合目的性的辩证统一的观点，即坚持辩证唯物主义的实践立场。
参考文献：
［1］周作宇.论教育问题［J］.高等师范教育研究，1994，（1）.
［2］毛泽东选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1991.309.
［3］马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995.56.
［4］吴康宁.教育研究应研究什么样的“问题”——兼谈“真”问题的判断标准［J］.教育研究，2002，（11）.［责任编辑：杨雅文］——111
［作者简介］张海波，东北师范大学教育科学学院博士生，哈尔滨学院副教授；杨兆山，东北师范大学教育科学学院副院长、教授、博士生导师（长春130024）
*本文系东北师范大学哲学社会科学创新团队建设项目“基础教育改革与发展重大问题”（项目批准号：NENU—SKA2007001）和2011年度黑龙江省普通高校青年学术骨干支持计划项目“教育问题的理论前提批判”（项目批准号：91251G036）的研究成果之一。——108
