阅读石中英教授的《论教育实践的逻辑》[1]一文之后，“教育实践”再度在笔者的头脑里成为一个被凸显、被放大的问题。受其启发，一系列新的问题油然而生：基于教育实践逻辑的探讨，我们该如何研究教育实践？应有怎样的研究路径？这些是本文试图提出并努力回答的问题。
一、对教育实践的解读与误读
当“教育实践”作为一种研究对象，映入理论研究者(以下简称为理论人)眼帘的时候，他们首先看到的很可能不是实践本身，而是经过理论过滤后的教育实践，是理论人用理论的立场、视角、规则和标准，或者是用理论的逻辑看到的实践。因此，出现在各种教育学专著、教材和论文当中的教育实践，实际上已经不是原初的实践形态，而是“理论化的实践”。但显然，我们往往会对此信以为真，会不由自主地认为，理论化的实践是真正有价值的实践，是比原初的实践更高级的实践。但人们却很少去关注隐匿在教育理论背后的教育实践，究竟蕴藏着怎样的真实面貌，也很少意识到：当实践被理论过滤和提升之后，究竟过滤了什么、隐匿了什么、又失去了什么？我们习惯于关注：实践的帷幕如何在理论的观照下被拉开，又如何在理论研究的透析下显形，却不习惯或者不愿意去正视实践如何在理论的裁剪下、逼迫下变形？这些都是常常被我们忽略，但又是我们必须直面的问题。
如果我们把教育实践界定为“有教育意图的实践行为”或者“行为人以‘教育’的名义开展的实践行为”[2]，那么显然经过理论之筛过滤的实践行为背后的教育意图，已经掺杂了教育理论(研究者)的意图，而教育意图与教育理论的意图不是同一个概念，但它们却时常被混为一谈。同样，构成行为人依据的“教育”的名义，也潜藏着“教育理论”的名义。这一切都使教育实践的实践品质变得不那么原汁原味，或者说，不那么纯粹。当然，在理论研究者看来，这没什么不好，使教育实践理论化是他们的使命。在实践工作者(以下简称为实践人)看来，摆脱自身“卑贱”的实践身份，在理论之光的照耀下变得高贵起来，是自己应该完成的任务。于是双方走在了一起，共同竭力使教育实践摆脱原生态，变得不纯粹起来。
造成这种状况的根源在于有四个根深蒂固的假设盘亘在理论人的头脑里。一是等级假设：理论与实践的关系不是平等并行的关系，而是构成了一种等级关系，理论高于实践，理论化的实践必然高于非理论化的实践。二是趋同假设：实践应向理论靠拢，最终趋同于理论，在理论的山巅之上实现一直吵嚷不休的教育理论与教育实践的天下大同。三是提升假设或拯救假设：实践如干渴的大地需要理论人普降甘霖，实践人是迷途的羔羊，需要理论人引领着走出泥潭。总之，实践人是需要理论人来提升和拯救的一类人，理论人手中或头脑中的“理论”就是那救人的灵丹妙药。四是空降假设：既然实践人对理论如此渴望慕求，理论人只要乘着飞机，向实践的大地空降理论的种子和干粮，就能达到目的。理论人就是飞机驾驶员，只需要操纵按钮，或者在空中翻转盘旋，用“理论特技”换来大地上的实践人的仰视和羡慕的惊叹声。
以此为基础，当理论人试图屈尊去解读实践的时候，走入如下误区就不足为怪了：时时处处以理论人的逻辑来看待和要求实践人，在潜意识里要求所有的实践人都能够像理论人一样读书、思考、写作、做学问，都能带着理论人头脑里的“理论”去备课、上课、说课，按照理论人的要求亦步亦趋。而实践人自己却不会自主思考，一遇到理论人驾到，就自动放弃主动思考的权利。从而自觉或不自觉地以理论的逻辑替代实践的逻辑，以理论的学问替代甚至取代了实践的学问，结果就如同布迪厄所说的“把实践活动变成符号学书写游戏”[3]。取代的另一个后果，是理论对实践的绝对统治地位，是理论对实践的扭曲和变形。而被取代的实践人，一旦放弃自我，全身心地投入理论的怀抱，在理论感越来越强的同时，实践感却越来越淡漠：“一些有着丰富教育实践经验的人在走上学术道路之前，似乎还知道‘教育’、‘教学’、‘管理’是什么，有着健全的实践感或实践意识，一旦他们从实践步入到理论的殿堂，学习了许多的教育理论之后，反而对实践的认识更加模糊了。”[4]这种理论感与实践感相互排斥的现象是理论与实践相互脱离的内在根源。
理论人从不会拒绝对实践的解读，从不缺少解读实践的真心和信心，但问题在于：
其一，理论人眼中的教育实践的价值，往往是从理论的角度获得的，是透过理论人的眼光去获得的。他们缺少以实践的眼光去看待教育实践，将实践从理论的视野中收回、返回到实践之中去考察。由此，理论人对教育实践的解读就可能演变成纯粹的文本解读。这种“文本解读所能达到的仅是要求用另一种方式来解释现存的东西，或通过另外的解释来承认现存的东西，这仍然停留在纯粹精神的世界范围内。回归文本的旨趣，不管是从思维推向存在还是把存在改造成思维，抑或根本就是在传统话语中兜圈子”[5]。
其二，即使理论人意识到了在高缈的天空中以解读文本的方式来解读活生生的实践的局限性，并因此而空降下凡，但理论人头脑里的理论逻辑依然在支配着其下凡之后的言行，因此，当其试图在实践的大地上跳出思维之舞时，结果往往是带着降落伞跳舞。理论逻辑成为其难以挥去的束缚。
其三，理论人很少意识到那些洋洋洒洒的对实践的文本解读中包含着的诸多误读，更难以意识到自身所做的所有工作就是将经过误读的实践赶向理论的厨房，在理论之刀的切削下，在理论之火的烹制下，变成了一个与原本的实践相去甚远的东西。
实践人则分成两个极端：要么底气很足，先验地认为理论人不懂实践，从而排斥理论介入，完全仰赖于经验，他们头脑中的实践，是没有理论也不需要理论的实践；要么对理论奉若神明，在潜意识里认同理论人对于实践的四种假设，从而任由理论宰制自我，将实践的逻辑拱手让给理论的逻辑，将实践湮没在各种高深莫测的名词或概念的世界中，进而消解了实践本身。
于是，具有浑然之态、元气淋漓的实践的气度被理论的气度所压制、所扭曲，变得面目全非，而我们看到的实践往往就是这些面目全非的实践，实践应有的鲜活的成长气息被理论之火烧尽。
二、走向第三种逻辑：教育理论与实践的转化逻辑
由此，一个矛盾，甚至一个悖论随之产生：虽然，理论之眼看到的实践往往是被扭曲的，因而是不真实的实践，但理论人不可能不带着理论的框架去看实践，不可能全然没有理论的各种预设，正如人类对各种事物的观察都不可能做到全然的客观一样。在观察、解读和改造实践的过程中，的确潜藏着如下危险：“当理论工作者谈论实践的时候，实践本身立即被符号化、客观化、对象化，其结果就是‘话语中的实践’已非‘实践着的实践’。”[6]然而，将看到的实践现象理论化，也就是客观化、对象化、符号化，是理论人的使命和其所持有的内在逻辑的理论探索一部分。当理论人放弃自己的使命，抛弃自己的逻辑，只是迎合实践的逻辑的时候，也就瓦解了其存在的根基，导致其身份和价值的丧失。同样，实践者也不可能放弃实践的逻辑，一味地迁就研究者的立场，常识告诉他们：这样做的结果可能会导致生存危机。因此，理论逻辑与实践逻辑的遭遇和碰撞就成为一个令人尴尬的场景，成为萦绕在所有教育研究者和实践者之间的挥之不去的阴影。这两种逻辑间的碰撞是理论人与实践人交往中的常态，其间蕴含着的是理想和价值取向的碰撞、思维方式和行为方式的碰撞，归根到底，是两种生存方式的碰撞，其间还潜藏着生存竞争的需要。
因此，我们面对的难题是：当理论逻辑与实践逻辑遭遇之时、碰撞之时该如何取舍？又如何交融？
要破解这一难题，首先应从打破理解两种逻辑的认识框架入手。
要打破这样一种认识框架：“首先，理论被看作是结果性的产品，是反映事物本质的抽象式的客观存在，它外在于进行着的实践。同样，实践也是一种客观存在的领域。当我们在讨论两者关系时，把它们作为两种不同存在方式的客观领域，虽然我们也谈到两个不同领域中从事活动的人———理论工作者和实践工作者，但只是从两者结合的意义上，强调各自要补充，关注缺失的一面：理论工作者对实践要了解、联系；实践工作者对理论要学习和应用。”[7]进一步而言，对这种根深蒂固的认识框架的打破，需要注意如下几点：
其一，应认识到两种逻辑本身都没有错，问题出在两种逻辑交往与对话的过程。例如，前述的四种假设，即等级假设、趋同假设、拯救假设和空降假设都不属于理论逻辑自身的假设，而是理论逻辑对于实践逻辑的态度和认识。
其二，在打破对话中的各种假设的基础上，双方应共同树立彼此对话与交往的两种意识，即限度意识和平等意识，无论是理论逻辑还是实践逻辑，都是有限的，都需要对方的扶持和滋养，在追求共同目标的过程中，双方不存在“理论高于实践，还是实践高于理论”的问题，“平等”是双方关系的核心所在，而且这种平等不应成为一个空洞的口号，而是具体体现为双方的相互尊重、相互滋养和相融共生。
其三，理论人与实践人结成的共同体，其实质是逻辑共同体。这个逻辑共同体的产生和形成是为了打破二元对立、非此即彼的思维框架———要么是理论的逻辑，要么是实践的逻辑，从而形成和发展第三种逻辑，即教育理论与教育实践相互转化的逻辑。这种转化逻辑早已存在，已有的教育理论与教育实践的关系中存在的各种问题，都与这种转化逻辑的不合理或缺失有关。只不过，它与理论逻辑或实践逻辑相比，长期处于潜在状态，在教育的河床下默默奔流。
所谓转化逻辑，是教育理论工作者与教育实践者在相互转化过程中共同分享和遵守的一般形式、结构或内在法则。具体而言，其含义包括以下几点：
1.转化逻辑不是单向式的逻辑，即不是教育理论“指导”教育实践的逻辑，或者教育实践“走向”教育理论的逻辑，而是双向式的逻辑，即教育理论与教育实践实现双向转化的逻辑。
2.转化逻辑之所以为双方共同“分享”，是因为这种转化本身既是教育理论的一部分，也是教育实践的一部分。对教育理论而言，所谓教育实践，就是完成自身的一系列转化，即“转化为学校设施、结构、管理原则与组织结构、教学计划与课程，教学及其他一切学校教育的实践行为”[8]。这种转化的过程就是教育理论实践化的过程，为此理论人要去努力理解这种转化的基本路径和规则。对于教育实践而言，所谓实践，不仅是指日常性的教学管理，而且也指在不违背实践内在法则的前提下，将自身经验实现向理论化、系统化、科学化转化的过程。因此，拥有理论的视野，对自身实践的“研究”本身，也是一种教育实践。为此，实践者需要去探索实践理论化的路径和规则。
3.转化逻辑是一种过程逻辑，而不是结果逻辑，是动态逻辑而不是静态逻辑。理论与实践相互转化的过程，“对实践工作者来说，这是一个学习的过程，也是对自己的原有实践方式和与此相关的理论进行改造的过程。这种改造有时涉及的不只是认识和观点，还包括教育信念与思想方法，实在不是容易的事情。对于理论工作者来说，这是一个宣传自己的观点，使之普及到相关人员头脑中去的过程”[9]。无论是理论人还是实践人，需要了解的是这种转化过程是怎么发生和展开的，可能经历的阶段和不同阶段遭遇到的困难、障碍是什么。这种转化既然是过程性的，就一定是动态的、流变的和生成的。
4.转化逻辑是一种复杂性的逻辑。它不是一种加法逻辑，即不是由理论逻辑与实践逻辑相加而成，它一方面要接受理论逻辑和实践逻辑各自全部的复杂，另一方面也在产生着、创造着自身的复杂，即转化的复杂。这种复杂性允许转化中的各种断裂、混乱、偶然和意外，允许转化形式的多样化，允许转化规则的失效和转化的失败。
5.转化逻辑本身内含了反思的逻辑和评价的逻辑，如何反思转化中的问题，评价转化的成效，也成为理论人和实践人共享的逻辑。当转化逻辑真正成为理论人和实践人共有的逻辑，并且日常化为双方共有的思维方式和行为方式之后，双方彼此的关切对象和研究对象就会发生根本性的变化，如何耕耘彼此之间的关系，而不是满足于在自己的领地中操劳一世，成为双方关注的重点。更为重要的是，一旦转化逻辑被确立为双方共有的逻辑，就有可能打破理论逻辑和实践逻辑之间的逻辑壁垒，打通两种逻辑之间的内在关联，使双方形成一种真正的双向滋养、双向构建的关系。
三、运用转化逻辑，研究教育实践
对于当代中国教育研究者来说，对教育实践的研究已成为挡不住的诱惑。在一种研究中具有多少实践内涵和实践品质，似乎已成为越来越多的教育研究者对自身和他人研究成果品质进行评价的一种标准。此时，“如何研究教育实践”就成为不能不回答的和必须在具体的研究活动中加以解决的问题。
叶澜教授曾经提出过一套研究实践的路径，包括：在自愿基础上组成理论研究人员的合作队伍；做出研究方案的总体设计；课题组与学校主要领导达成共识；形成研究活动常规制度；进行理论概括与提升等。石中英教授也提出了尊重、同情和了解实践者等设想。笔者将以此为基础，提出基于转化逻辑的实践路径。
之所以将转化逻辑与实践路径联结在一起，是因为转化逻辑首先不是在理论思考中发现和生成的，而是直面教育实践，在鲜活的实践现场中感悟和建构而成的。因此，转化逻辑的获得和运用本身也要摆脱拘泥于理论逻辑的痼疾，从而融入活生生的教育实践生活之中。在某种程度上可以说，转化本身就是一种教育实践。当理论人试图把自己的思想传递给实践人，转化为实践人的思维方式和行为方式的时候，当实践人试图把想出来的上出来(上课)，又把上出来的说出来(说课)，把说出来的写出来(写作)的时候，都指向于教育实践，都属于教育实践的一部分。
具体而言，所谓的实践路径包括：
路径一：研究心态转化
研究者以什么样的心态来关注实践和研究实践是落实转化逻辑首先要解决的问题。换而言之，转化逻辑需从转化心态入手。杨小微教授提出的要从“打捞者心态”、“纳凉者心态”转化为“视人为目的”和“有耐心地守望”等，[10]是这种心态转化的要点所在。其核心在于：实践研究者应对实践者有同情式和置身式的理解，而且这种同情和理解不是偶尔的灵光一闪，而是在长期的深深的持续性的置身中不间断地出现。教育实践研究者需要把心放进实践中去，用心去沉浸，用真心、苦心和爱心去关注实践，分享实践。此时，这颗心如同一匹布放进了实践的染缸里，可能会出现几种情况：一是偶尔放进去，又拿出来，洗一洗就掉了；或者拿出来，又放到别的染缸里浸泡，结果是不伦不类。二是时常放进去，染出来的颜色比较生涩、呆板，好像只是粘在上面。三是经常放进去，同时开始出花样、出彩了，有自己的创造了，更重要的是永远洗不掉了，不褪色了，因为起化学反应了，而且是全息化的反应。换句话说，转化形成了，教育理论人把自己的理论不仅化进了实践里，而且又化成了一些新的体验和认识，化出了实践形态的新面貌，使理论和实践具有共同的底色，即共同分享的规则与形式，并且这种底色也通过转化随之改变了。这种“染布说”同时也意味着：转化逻辑的形成是需要持续性互动的时间和频率来保障的。在这个意义上，常为人诟病的所谓“点状思维”，不仅是空间概念，而且也是时间概念。
路径二：研究方法论转化
任何研究要有所突破，都必须经历从方法层面深入到方法论层面的转化。当我们试图以转化逻辑而不是单一的理论逻辑或实践逻辑来研究教育实践之时，这本身就意味着我们进入到了方法论的层面来探究教育实践的研究路径问题。从方法论的角度看转化逻辑，至少涉及两个方面：第一是研究假设转化。(1)从等级假设转化为平等假设：理论人和实践人，无论是地位还是其职业价值都是平等。(2)从趋同假设到共享假设：教育实践研究的结果不是让实践人趋同于甚至依附于理论人，而是建立双方共享的平台，在互享理论资源和实践资源的过程中完善和发展自身。(3)从拯救假设到双向生成假设：理论人和实践人交往的过程，不是谁提升谁和谁拯救谁的问题，而是双方如何在交往中实现双向滋养、双向生成和双向构建的问题。(4)从空降假设到扎根假设：理论价值的实现不是一个从天而降的过程，而是要扎根于实践的理论探索泥土里酝酿积累进而开花结果的过程。滋润这一根脉的营养是理论和实践相融而成的，只有如此，这样的根才能转化为理论人和实践人共同分享的根基。第二是认识框架转化。如前所述，传统认识框架的核心是将理论逻辑与实践逻辑割裂开来、对立起来，基于转化逻辑的认识框架则试图从两种逻辑如何进行双向互动和双向构成的角度来透析实践。这种认识框架的转化同时也意味着思维方式的转化，即打破原有的点状思维、二元对立思维，采用关系式思维、整体性思维和复杂性思维探究教育实践的奥秘，既不是就理论谈理论，也不是就实践谈实践，而是在理论逻辑与实践逻辑相互关系的基础上来分析教育实践的某一具体问题，因为两种活动和其背后的两种逻辑本身就是不可分割的整体。在这个意义上，我们所做的工作不是用理论的方式言说理论，用实践的经验来表达实践，而是用理论的方式表达实践，同时，也是在用实践的眼光来彰显理论。
路径三：研究价值转化转化
逻辑一旦建立起来，就会对教育实践研究的价值提出新的要求。在已往研究假设的支配下，理论逻辑的价值在于知识性价值，实践逻辑的价值在于经验性价值。而当我们建立了转化逻辑，并且将转化逻辑的主体界定为教育理论者与教育实践者，即理论人与实践人之时，教育实践研究的价值就具有了“生命性”，即通过转化实现了理论人与实践人个体生命价值的彰显与圆满，这种价值转化的要义在于：从知识性和经验性的追求转化为对自身生命在交往转化中的自觉的张扬和凸显。对于理论人来说，他们在这种转化中不再是理论和知识的附庸，而是试图去促进实践人和自我生命境界的提升与超越。对于实践人而言，在转化逻辑中，他们从此不再是理论和理论人的附庸，而是成为自我生命独特价值的自觉追求者。
路径四：研究重心转化
基于转化逻辑的研究重心将不再只是对某个单纯抽象的理论问题的探讨，也不仅仅是对某个具体实践问题的分析，而是转向这一核心问题的思考：一种理论如何介入实践并能够有效地影响实践？又如何在这种介入影响中既丰富了理论原有的内涵，又改变了实践形态，同时也改变了理论人和实践人？围绕着这一核心问题，教育实践研究将进一步思考：
1.如何使理论不仅贴近实践，而且还要贴牢实践？如何使理论人头脑里的理论框架变成实践人头脑里和行为中的理论框架？
2.是什么妨碍了理论与实践的双向转化(例如，实践人面对理论人的防卫现象)？在理论与实践实现双向转化的过程中，可能经历的不同阶段是什么？例如，初始阶段理论人是以什么样的眼光来观察实践的？经过一段时间之后有没有变化？不同阶段的特征和可能存在的困难与障碍是什么？如何去排除这些困难和障碍？
3.怎样深入了解理论人与实践人的相互期望，有效地促进理论人和实践人的相互认知和相互尊重，并在此基础上形成转化自觉，进而将这种转化自觉变成双方的生存方式，形成在理论与实践的双向建构中思考和行动的习惯？
4.理论人是怎么与实践人合作交往的？实践人平时是怎么学习理论的？学习理论的过程是怎么发生的？对理论人而言，当其进入实践研究时首先是向实践学习的过程，而学习的效果和过程究竟是怎么样的？在实践研究和学习中，有没有寻找和发现的心态？有没有对自己学习方式和学习效果的反思意识？基于如上研究重心，对研究成果的评价也将聚焦于“转化成效”，而衡量这一成效的根本标准是人的变化，即理论人与实践人有没有实现以及在多大程度上通过转化实现了自身生命的成长与发展。
路径五：研究机制转化
要回答上述问题，进行合理的研究机制的设计与改造是必须采取的路径。与过去植根于单一逻辑的研究机制相比，奠基于转化逻辑的研究机制将以理论人与实践人的合作沟通机制的建立为核心。之所以如此，是因为所有的转化都是主体之间的转化，是一种精神变物质的过程。
这一沟通机制应是在双方自觉自愿和平等的基础上形成的，而且存在着不同的层次。对此，叶澜教授提出了教育理论与实践“相互作用方式和价值的分层次论”。[11]这些层次涉及：双方共同进行某一实践研究过程的策划与反思(合作策划机制)，对具体合作制度的设计与实施(实施机制)，双方对合作成效的自我反思和互评标准的确立(反思与评价机制)等多个方面。该机制最主要的功能在于：最大限度地激励双方的相互参与、相互激发和相互评价，从而实现从旁观式地远观对方的活动到介入式地置身对方的活动之中的转变。无论哪种路径，其终点都是成事成人。为此，理论人和实践人需要具备两种东西：一是拥有充分的转化自觉。这种自觉要求主体不拘泥、不固着于自己的领域，以开放和包容之心，不断追求双向转化。二是对转化逻辑和转化过程的复杂性、艰巨性和长期性有足够的认知。这种复杂性决定了“不可能用简单的‘理论+实践’、‘理论指导实践’，或者是‘从经验到理论’、‘由理论到经验’这样一些理论与实践单向、外在关联方式来完成。它需要建立起两者更为丰富的关系，需要在一系列转换过程中，实现新理论与新实践的建设。这是一个理论与实践相互依赖、锁定、孕育、碰撞、建构、生成的动态过程，也是一个充满问题、挑战，困惑、发现、突破、兴奋，苦恼、焦虑，体悟，满足的探究过程。它还要通过承担、参与这一研究的高校专业研究人员和中小学实践一线的人员各自内在观念和行为的转换，以及两类人员的相互沟通、持续合作才能实现”[12]。正是在这个意义上，我们可以说，转化本身就是一种教育实践，而且是比单纯的理论研究或单纯的实践操作更为复杂的活动。基于转化逻辑的实践研究与改变是需要生命全程置身其中和耐心守望的事业，也只有在奠基于理论逻辑与实践逻辑相互转化基础之上的教育事业才可能开出繁盛的花朵，形成茂盛的森林。
本文为高等学校全国优秀博士学位论文专项“转型性变革实践中师生生存方式的学校人类学试验性研究”(200508)成果。
[注释]
[1][2][4][6]石中英:《论教育实践的逻辑》,《教育研究》,2006年第1期。
[3][法]布迪厄著,蒋梓骅译:《实践感》,译林出版社,2003年版,27页。
[5]孙髦:《马克思主义哲学的研究进路》,《哲学研究》,2006年第10期。
[7][8][9][11][12]叶澜:《我与“新基础教育”———思想笔记式的十年研究回望》,载丁钢主编:《中国教育:研究与评论》(7),教育科学出版社,2004年版,34页、43页、42页、42-43页、41页。
[10]杨小微:《教育理论工作者的实践立场及其表现》,《教育研究与实验》,2006年第4期。(责任编辑:刘宏博)
作者简介：
李政涛（1969.5－）男，江西大余人，出生于陕西西安临潼。教育部长江学者特聘教授。2015年入选国家百千万人才工程，并授予“有突出贡献中青年专家”荣誉称号。华东师范大学教育学系教授、博士生导师，主要从事教育学原理、教育人类学、“生命·实践”教育学的教学和研究。现任中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，华东师范大学教育学部科学研究部主任，华东师范大学“生命·实践”教育学研究院院长。
