我的发言是有关这些年参与或观察通识教育的一些体会。我是觉得提到通识教育的话，这个心情很复杂，因为通识教育在欧洲长达几百年，甚至上千年，包括美国也是有着相当长的历史，中国实际上在重视这个概念和重视这种教育模式的时候，其实我记得很清楚，就是2005年的时候我们开始讨论，在不到短短的十年里，通识教育掀起了一场运动，所以我是觉得通识教育在某种意义上是带有运动性的，我们谈论通识教育的意义如此等等。有的学校还开了通识教育的动员大会，有的学校为了通识教育设计了200门的课程。我是觉得在这个意义上来讲，我们应该好好地讨论一下不只是通识教育的问题，而是要好好总结一下这些年这些实践、老师、学生的反应和体会。
我们经常讨论通识教育，大多的着眼点都放在通识上，我们可以说通才、素质、博雅，但是我们往往不讨论教育问题。在我看来，通识教育是一种特别的教育门类。教育其实很简单的一个模式就是教与学。但是，我们在讨论通识教育的时候，特别容易把原来的学科化的教育、科学化的、研究化的教育，还有所谓专业化的教育拿来做靶子进行批评。我们在这么做的时候呢，往往也有可能忽视通识教育的意义。比如我们说到专业教育，其实通过专业教育可以实现两个很重要的目的，一个是因为专业是带有权威性，所以在专业教育里，学生很容易很好地培养成专业意义上的纪律和对专业权威的尊重。同时，他也掌握了技艺，对未来的职业工作是一个很好的准备。
研究性的教育在某种意义上来讲，是对真理的不断的认识，以及对知识认识不足的一种体会。这两种教育有其特别的意义。通识教育和这两种教育在教与学的意义上有着很大的差别。在我看来，通识教育和老师的意见、和学生的意见密切关联。为什么呢? 因为在前两种我们所说的德国的研究式的大学，或者是纯粹专业意义上的，教与学并不是在意见的层面上发生关联，但是唯独通识教育首先是在意见的层面上发生关联。我们说学生有着很多的分散的意见，他们从小学、中学，特别在中国特别普遍的社会化，就知道怎么送礼，就会对社会产生一整套的分散型的意见和认识。在中国没有一个确定的价值共识的情况下，老师也带着强烈的意见来从事这样的教学，只不过我们的意见是系统性的意见，那么正因为学生在教与学这个层面上发生关联，所以就特别容易产生学生对老师的不服从。在某种意义上，社会意见其实它的强硬性、它的道理、它针对社会能起作用的道理，往往比老师教的观点要更有用、更实在。同时，老师也会产生一种意见的暴力，因为我们会强烈地把我们的政治立场和价值观通过阅读的书籍灌输给学生。
在这个意义上，通识教育面临着比专业教育和研究性教育更大的危险。所以，我们如何在教与学这两种意见中间找到一个中介，这是通识教育最核心的问题。我们今天的理解是，我们找到了“伟大的书”这样一个文本作为中介。这个中介和我们所说的读书，或者纯粹地读知识是不一样的。但是，我们与此同时不要忘了另外一个中介，也就是田野的中介，因为在意见的层面上发生关联。意见从哪里来? 一个从观念来，一个从现实中来，西方有很多这样的尝试，就是把文本和田野的经验的观察密切结合起来。也就是我们常说的人文科学和社会科学相连接的意义，但是我们说田野是不足的，社会科学是不足的，因为在我们没有一个很好的道德的成长和思维的成长，没有很好的这种人格的成长的时候，我们能对田野、对所谓的直接的社会经验是进行很好地认识。田野这种社会科学的研究某种意义上是对文本的一种补充，但是文本仍然是首要的。那么这就牵涉一个问题，如果我们通过细致的阅读、梳理、整理，进入到一个所谓对真理或知识的追求的这样一个脉络里，我们就特别容易用教师的意见来主导学生的意见。所以通识教育在这几年的实践中，我们也可以看到许许多多不太成功的例子，比如说教师以他的政治的强烈的价值观，把所有的文本挑选性地来辅助自己价值观的解读，而学生读了很多的书，更有强有力的理由来佐证自己平常的意见。所以，把这种教育回归到人格的自然成长，是一个关键的问题。所以我想通识教育如果基于文本出发，首先是不充分的，但是它首要一点是选择需要从文本出发。对文本在某种意义上，我们必须来双向地找到一种超越两方面意见的办法。所以在文本的阅读就成为一个核心的问题。
文本的阅读特别容易产生强烈的观念，因为对于孩子来说观念的诱惑力是最大的，同时读了大书，他们的观念的确认感也是通过书来确认的，观念的培养并不能在有效的经验感上做有效的补充。很多学生在阅读这些大书的时候并没有直接回到自己的生活和经验体会里，并且回到自我的认识力，其实通识教育最关键的是对自己已经形成的意见构成强烈的挑战。那么如何把观念和经验结合在一起? 这就需要我们做进一步的工作，这个工作在我看来就是广义上的田野的工作。换句话说，学生闭着眼睛只读大书，他们要通过大书对现实的经验，对自己周围的世界产生不断的进行勾连和对话的质疑和提升。
第二，他们读大书应该努力地去回到这个书所产生的历史现场，因为经验来自于现实和历史的双向，是对这个文本的一种补充和辅助，所以我们经常看学生读了柏拉图就认为自己是个精英。当然我也没说批评这个纯粹观念，就像我们读社会学的，我们一进到社会学的大门，就觉得我们是为底层百姓服务的，我们有着强烈的拯救意识，这也是观念性，我们并不了解社会运作的道理和规则，不了解人类思维的规则，不了解人的道德人格的成长规则，这些都是通识教育面临的重要问题。
所以今天我们来看，我们来理解通识教育，首先没有理解它是一个自我的人格的在修养意义上的不断完善的过程，我们一开始就是指点江山、激扬文字，这不是通识教育的风格，通识教育的风格是实在的和朴素的，是不断能够回到自我、回到这个世界，能够不断进行和不断讨论和深入的，依据文本的脉络来理解历史和理解今天的过程。所以通识教育是在道德教育上的意义，这个是很重要的，只有通过这样的成长，我们才能说它在政治上、在其他方面能够不断地有能力、有前提去履行自己的公民责任。
最后一点，通识教育其实也解决了，或者努力解决其他教育所实现不了的目标，那就是说对一个人的总体性的成长，包括阅读、写作等等部分的规范和训练。还有，小班教学之类的其实都是要培养学生对群体的依恋感，在这些层面上共同构建了一个基础，只有这样才能实现一个学生的，不单是学习和政治上的未来的道路，而是自主地履行自己公共责任和义务的前提，我想这是通识教育最根本的目标，而不是我们在观念、意见和政治上的争论。
【本文为渠敬东老师2013年4月21日在北京北京航空航天大学人文与社会科学高等研究院第二届通识教育年会（以“通识教育与文明复兴”为主题）上所作的发言，原刊《学海》2013年第4期（刊出时略有删节）】
