内容摘要：教育由文化教育和伦理教育两部分构成，并且后者的训练是前者展开的基础与前提。伦理教育就是通过道德训练和美德激励的方式，引导人把自己成为人大人。基于此一要求，当代伦理教育的根本目的是引导人回归伦理生活、培养人养成优良心灵、训练人担当超拔自我的责任；其基本任务是培养人的伦理认知，训练人的伦理践行精神；其基本途径是引导人学会利用厚生。利用厚生之道，其实就是日常生活的小事之道和细节之道。从细节入手，从小事做起，从每一天的平常生活内容做起，行为有规则，求利有限度，待人有操守，行事有担当。这是伦理教育的最好日常生活方法。
关键词：伦理教育 使人成为人 伦理生活 优良心灵 日常生活之道
伦理教育，历来是被人们所忽视的问题，讨论伦理教育，首先需要明确它在整个教育中的地位与作用。从整体上讲，教育事实上由两部分内容构成，即文化教育和成人教育。
文化教育是以学科形态的方式展开的：以学科知识、理论、方法为基本内容而展开的教育，就是文化教育。文化教育是向外拓展的，它表征为认知世界，探索宇宙，析万物之理。
成人教育是以感受、体认、发现和践行人性、人心、人情的方式展开的：以感受、体认、发现和践行道德、美德、圣德为基本内容的教育，这就是成人教育。成人教育既需要向内凝聚，也需要向外拓展：向内凝聚，这就是伦理情感的纯化，伦理认知的提升，伦理判断的增强；向外拓展，就是不间断地践行道德和美德，进行道德和美德作为。
1、基本概念辨析与释义
通过上图得知，伦理教育在整个教育结构具基础地位。接下来的问题是："什么是伦理教育"？"伦理教育到底要教什么"？虽然上面的简图给予了我们直观的答案，但其答案如何得来，却需要一个认知生成的过程。为此，我们必须首先考察伦理教育与其相关概念的关系。
伦理教育与教育伦理的区别 一谈起伦理教育，自然就会让人们想到教育伦理，并可能马上得出一个结论：伦理教育就是教育伦理。其实二者之间是有根本区别的。
首先看"教育伦理"这个概念，在学界有不同的看待。钱焕琦在《中国教育伦理思想发展史》中概括归纳为三种基本观点，第一种观点认为教育伦理就是道德教育；第二种观点认为教育伦理是关于教师职业道德教育的科学；第三种观点认为教育伦理是专门探讨教育领域内善恶矛盾的科学。在这三种观点中，第二种观点比较普遍，大部分教育伦理研究者都是从这个角度出发来展开其研究的，比如在美国，其教育伦理研究主要集中于教师形象研究、优良教师研究等方面；而日本的"现代教师形象"研究，以及前苏联B·H·契尔那葛卓娃等所著的《教师道德》等，都把伦理教育看成是有关于教师职业道德的教育。在我国，最早从这个角度来研究教育伦理的是王正平、施修华、严缘等。王正平认为"教育伦理学是研究教师职业劳动领域内道德意识、道德关系和道德活动的科学．．．．．．它是研究教师职业道德的学问。"[1]（P10） 施修华、严缘华也主张"教育伦理学是以包括教师道德意识现象、教师道德规范现象和教师道德活动现象在内的整个教师道德现象为其研究对象的。"[2]（P5） 王正平、施修华等人对教育伦理的研究对象范围的界定，揭示了教育伦理研究的基本方面，但教育伦理研究尚不仅此于此，其实还包括第三种观点。
以整全的眼光看，教育伦理是指教育的伦理问题，即人类教育中所涉及的全部伦理问题，都在教育伦理研究的范围之内。具体而言，教育伦理研究至少包括三个方面：
一是人类教育的伦理意蕴、伦理本质、伦理目的，这是教育伦理研究的基础内容。黑格尔在《法哲学原理》中曾对教育的本质作过精辟的论述，指出；"教育的绝对规定就是解放以及达到更高解放的工作。这就是说，教育是推移到伦理的无限主观的实体性的绝对交叉点，这种伦理的文体性不再是直接的、自然的，而是精神的．同时也是提高到普遍性的形态的。"[3]（P202） 在黑格尔这里，教育的最终本质就是"解放"，但黑格尔所讲的"解放"，既不是文化知识的解放，也不是思想的解放，更不是政治的解放，而是通过文化知识的学习、思想的形成、政治的觉悟等为手段，来实现伦理的解放：教育的最终目的，就是激励、引导人通过认知与践行而达向伦理的解放。什么是伦理的解放呢？就是人把自己从动物中解放出来，使自己内生成人的智慧、方法、力量和自由，把自己成就为身心全面自由的全人、大人或圣人-----这就是教育的伦理意蕴，也是教育的伦理本质，更是人类教育所追求的最终目的。
二是教育的伦理前提，包括人性前提和教师德性，这是教育伦理研究的根本问题。为何人性问题和教师德性问题构成了教育伦理研究的根本问题呢？这是因为：第一，人性问题，是教育及其教育研究得以正确展开的认知前提问题，因为，人类教育的基本原理、所有规律、全部原则，都从人性中生发出来。离开了人性来探讨教育，或者抛弃人性来研究教育的伦理问题，无异于纸上谈兵，是一种舍本逐末。第二，教师的德性却是教育得以健康实施的主体前提，教育的兴衰，从根本上取决于教师的施教行为；而任何教师的任何施教行为，都毫无例外地受他的教育伦理修养、职业道德责任心所支配。
三是教育（准确地讲是各学科课程教育）如何肩负起伦理培养的责任及其实施路径与方法，这是教育伦理研究的基本内容，更确切地讲，这是教育伦理的主要内容。因为教育的伦理问题，最终都要具体落实到各学科课程中去，构成各学科课程问题。比如数学、物理、化学、生物等学科课程，不仅仅是讲学科知识与方法，还要涉及到生成这些学科知识与方法的规律、法则，而这些规律、法则本身就蕴含着伦理意蕴，体现出知识的伦理本质。再比如母语课程、文学课程、政治课程、历史课程等等，哪一门课程的教学内容、教学行为不涉及到伦理问题呢？
当我们厘清"教育伦理"的研究对象范围后，再来考察"伦理教育"。概括地讲，"伦理教育"是指伦理的教育问题，即如何在全社会范围展开行之有效的伦理教育。具体地讲，伦理教育是指对伦理的教育，更进一步论，伦理教育就是如上图所示，它是对人们进行道德教育、美德教育以及圣德教育。
概言之，在教育伦理中，伦理问题由教育引发出来，其重心是解决教育的伦理问题，即解决人类教育的一般伦理问题和人类教育体系中各学科课程教学中的伦理问题，简要地讲，教育伦理学就是专门研究教育中的知识教育所涉及的全部伦理问题。而在伦理教育中，教育问题由伦理引发出来，其重心是解决伦理的教育问题，具体地讲，伦理教育是专门探讨如何对人进行系统的道德培养和美德引导问题。
伦理教育与德育教育的区别 在中国，德育教育应该是比较成熟的一个领域，这可以从研究的时间长、研究的队伍大、出的成果多等方面体现出来。但事实上，德育教育却并没有体现出自身的成熟性，因为时至现在，有关于德育教育的范围，都还没有获得相对公认的定位。顾明远主编的《教育大辞典》对其"德育"条目做了如下描述：
德育---旨在形成受教育者一定思想品德的教育。在社会主义中国包括思想教育、政治教育和道德教育。在西方，一般指伦理道德教育以及有关的价值观教育。[5]（P249）
由此不难看出，在中国，德育教育客观地存在着广狭义之分：狭义的德育教育就是道德教育，即西方教育理论中所讲的"moraleducation"；广义的德育教育不仅包括思想、政治、道德教育，而且随着社会市场的形成，法制的普及，还有的学者认为"德育除了思想、政治、道德方面的教育之外，还应当包括法制教育、心理教育、性教育、青春期教育，甚至还应包括环境教育、防艾滋病教育等等。"[6]（P2） 檀传宝指出这是德育教育的泛化，这种将德育教育泛化的行为最终导致了德育教育似是而非：因为"过于广泛的德育界定有以下几大弊端：1、将德育视为无所不包的范畴，实际上也就取消了这一概念本身。2、目前教育学或德育原理方面的著述往往在下定义时讲德育是"思想、政治、道德、心理健康教育"，但由于思想、政治、心理健康教育的心理机制并不等同于道德教育，可资借鉴的西方德育及其心理学主要讨论的又是道德教育，所以在论述德育过程或德育的心理机制时又统统变成了道德教育过程或心理机制的描述，这在理论体系上也存在致命的逻辑问题。3、过于宽泛的德育概念在理论上往往使人无法在一个共同的语境下讨论德育的问题，世界上大多数国家德育均指道德教育，英语中也只有"MoralEducation"与此之相对。我国德育的其他内容，他们称之为公民教育、宪法课等等。我们若一味坚持自己的"特色"，则难以与人对话，难以"同世界接轨"。4、在实践上让德育承担其所不能承担的任务，而忘却最根本的目标。5、在德育实践中容易使道德与政治、思想、法制或心理及其教育问题在性质上相混淆，采取错误的教育策略，误判而误诊。"[5]（P3） 所以，德育教育要富有实效，必须克服泛化主义，使德育回归本位，这个本位，就是道德教育："德育是教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境，促进他们在道德认识、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。简言之，德育是促进个体道德自主建构的价值引导活动。"[6]（P6）
当我们初步厘清了泛化主义的德育和本位主义的德育之后，再来看伦理教育，它可与之进行对比的，是本位主义的德育教育：德育教育追求道德教育的唯一性，而伦理教育却要同时追求道德教育和美德教育的统一性和一体性。当然，思想教育、政治教育、法制教育以及心理教育等等，既不属于道德教育的范畴，更不属于伦理教育的范畴。
思想教育其实就是认知教育，它贯穿于一切学科教育之中而构成学科教育的基础性内容。德育当然也包括思想教育，但这只是伦理思想，而不是指一般的思想，因而，伦理思想或者说伦理认知教育只是伦理教育的一个具体的内容，它不能构成与伦理教育并列的对象内容。
政治教育是对政治的教育，它是把人培养成政治人的教育，伦理教育是把人培养成全人、大人的教育；政治可能符合伦理要求，也可能不符合伦理要求，因而，政治教育把人培养成为政治人，可能有道德和美德，也可能反道德和美德，因为政治客观地存在着人性的政治教育和反人性的政治教育两种取向。伦理教育则不同，它本身就是人性再造的教育，因而，伦理教育培养出来的人，一定是符合人性要求的人。所以，伦理教育虽然不以政治为内容，但它培养出来的人一定有人性的政治诉求和政治操守。
道德教育与伦理教育的关系 道德教育是指道德的教育问题，其目的在于使人成为道德的人：道德教育就是引导、激励人通过利益的考虑而做到权利与责任对等，从而获得心灵、情感、认知和身体健全健康，所以，道德教育是培养成为全人的教育。与此不同的是，伦理教育却是对道德和美德进行整合教育，其目的在于引导、激励人把自我成就为全人、大人，甚至圣人：伦理教育首先是培养人做人的底线，生活行事有道德，并在自觉道德作为的基础上，进一步引导、激励人超越利害的束缚，以牺牲自我利益而成全他者、增进他者的福利，这就是大人。
不仅如此，伦理教育还有其自身对象范围的独特性。从整体上看，无论是教育伦理还是德育教育或道德教育，都以学校为范围。伦理教育却要突破学校的局限，指向家庭和社会。家庭、学校、社会，同时构成伦理教育的三维阵地，尤其是在道德失范、美德消隐的当今社会，必须从家庭、学校、社会三个方面同时展开伦理教育。
2、伦理教育的自身定位
教育的整体图景清晰地告诉了我们：伦理教育不仅是整个人类教育的基本组成部分，而且是人类教育的基石。文化教育可以增长人知识，培养人技能，开启人智慧。但如果仅仅是文化教育，也只是把人塑造成文化的动物，即把人训练成弱肉强食者。因而，文化教育必须以伦理教育为导向。举个并不贴切的例子：在自然状态下，人与人就是霍布斯所讲的狼。文化教育提升了狼性十足的人的最高水平的嗜掠力、凶残性。只有当在进行文化教育的同时，进行伦理教育，才改变狼性，使之获得（文明的）人性，而把自己成就为站立的人。所以，伦理教育才是使人成为人的教育。
使人成为全人、大人甚至圣人，这是伦理教育的根本性质规定。然而，这种使人成为人的教育，到底是一种什么内容的教育呢？亦或，运用什么来展开伦理教育，才能使人把自己成就为全人、大人或圣人呢？
伦理教育是一种知识教育 康德曾经指出，所有的知识的最终目的，都不过是回答如下三个问题：
①我能够干什么？
②我应该干什么？
③我可以期望得到什么？
第一个问题涉及到天赋的生命潜力问题，因而，要对"我能够干什么"这一问题做出正确的回答，其前提是必须对天赋的生命潜力有其真实而深刻的认知、理解，获得人类思维能力的范围与限度方面的知识。第二个问题涉及到天赋的人性张力问题，因而，要对"我应该干什么"这一问题做出正确的回答，必须先感受、体认、发现、理解、领悟人性本身，获得再造人性的张力和探索生存幸福等方面的知识，即智慧与方法。第三个问题涉及到欲望的节制问题，因而，要对"我期望得到什么"之问题做出正确回答，则必须了解包括那些存在于人周围的各种宇宙现象的知识，并在这样的知识背景上学会掌握甚至不断提升自我治理的智慧、方法与力量。概括如上三者，可以得出三个认知要点：
第一，知识本身蕴含着伦理诉求，正是这种伦理诉求的蕴含，才使知识本身的学习最终能够形成解答如上三个根本生存问题的智慧与方法。然而，这并不等于说伦理教育就是一般的知识教育，更不能说所有的知识教育都是伦理教育。而只能说，知识教育中蕴含着伦理教育的内在诉求，因而，正确的知识教育应该考虑到伦理教育这一维度，即应该充分释放知识内蕴的伦理诉求，将伦理教育蕴含于学科知识教育之中。
第二，伦理教育也是一种知识教育，但它不是一般的学科知识教育，也不是关于人的一般知识的教育，而是一种有关于人的人性成长的知识教育，即人性知识教育和成长知识教育。
第三，伦理教育所需要的知识，既不能由自然科学所提供，也不能由社会科学所提供，它主要地由人性论、伦理学和形而上学所提供，即人性知识教育由人性论为其提供基本的教育内容；成长知识教育由伦理学为其提供基本的知识内容。为使此两个方面的知识教育达到协调共生的状态，必须通过形而上学而为其提供一般的方法论知识与智慧。
伦理教育是一种常识教育 赫胥黎认为，"科学只不过是经过整理和系统化的常识。科学与常识的区别，可能仅仅如老手与未经过训练的新手的区别一样；科学与常识在方法上的区别，也仅仅如士兵的砍刺方法与原始人挥动棍棒的方法的区别一样。"[7]（P37） 因为"所有真正的科学都是从经验开始的，但是，所有的科学恰恰都力求超越这个经验阶段，进入从经验中演绎出更普遍的真理的阶段。"[7]（P229） 科学来自于常识，伦理更来源于常识。因为伦理教育是一种做人和成人的教育，而做人和成人都是生活的过程。生活虽然要由制度来框架，用法律来规范，但它同时却必须要由常识来引导。因为从最终意义上讲，制度、法律也是建立在常识基础上的，没有常识的支撑，哪怕是再严厉的制度或再公正的法律，也都无用武之地，生活将是一团糟。所以，伦理教育必须正视常识，并以常识为基础内容。
相对科学来讲，伦理教育是更质朴、更真实、更真诚的常识教育：科学之于常识，更多的诉诸于自然世界的物理和事理；伦理教育之于常识，却更多的诉诸于性理、心理、情理、法理。具体地讲，伦理教育就是关于如何看待利益，怎样处理利害，怎样追求自由，如何持守权利，怎样担当责任，以及如何与己、与人、与群相处等等方面的常识的教育。
常识的生命力，常识的智慧，常识的方法，均来源于两个方面：一是源于生活；二是源于对生活的指导。因而，伦理教育必须尊重这两个方面。首先，伦理教育必须立足生活，进入生活，并以生活为本体，即以历史生活为借鉴，以时代化的社会生活为平台，以我与你所共同构筑的生活内容为实例，以自己指向他人、社群的生活行动为训练方式。其次，伦理教育必须遵循从历史到现实、并再经由现实而指向历史的那些普遍化的常识为准则，进行价值引导。因为最真实的，是既符合宇宙律令和自然法则、又符合生命原理和人性要求的生活常识，才是真正永恒的伦理真理。因而，运用这样的普遍价值指涉性的生活常识作为内容来进行伦理教育，就是对人进行永恒伦理真理的教导。
伦理教育是一种自由教育 有关于自由教育，T·H·赫胥黎认为，自由教育"就是在自然规律方面的智力训练，这种训练不仅包括了各种事物以及它们的力量，而且也包括了人类以及他们的各个方面，还包括了把感情和意志转化成与那些规律协调一致的真诚热爱的愿望。"[9]（P63） 在赫胥黎看来，"首先，从广度来说，这种教育不受限制，它涉及所有领域中必须认识的事物，锻炼人的全部官能，而且对人类活动的两大方面---艺术和科学给予同样的重视。其次，这种教育适宜于全体自由公民，他们可以选择任何一种职业，国家要求他们能够胜任各种职务。" [9]（P162） 赫胥黎所主张的自由教育，包括智力训练，也包括身体训练，道德培养和审美方面的训练，所以这种自由教育既是自由的，也是实用的。但客观地看，赫胥黎所讲的自由教育，更多的是强调教育的无限制性、广泛性、全体性。因而，赫胥黎的自由教育又可称之为全体教育或整体训练的教育。这是自由教育之一含义，除此之外，自由教育的更深刻含义，却由它的本质内容所构成。
简要地讲，自由的核心问题是自由的本质问题。自由的本质呈多层次的价值取向---在存在论层面，自由的本质是利益；在生存论层面，自由的本质是权利；在实践论层面，自由的本质是责任；在行动本身的意义上，自由的本质却是权利与责任的对等；在行动所指向的最终效果这一意义上，自由的本质却是合法期待的利益与道德应得的自由的真正统一。如上这些内容，才构成了自由的核心内容，自由教育就是围绕这些核心内容而展开的，即自由教育就是利益、权利、责任教育，就是权利与责任的对等教育，就是合法期待的利益与道德应得的自由的统一教育。为了使受教育者能够在教育过程中真正获得如上的品质、精神与能力，还必须打开学生思维，引导学生探讨"自然、生命、人、社会"共在互存、共生互生的规律和人性敞开的规律，并追求一种真诚的理解和把握。
伦理教育是一种治学·治事·治生的教育 从根本上讲，伦理之于人，永远是一种方法，一种做人和成人方法，一种按照全人、大人以及圣人之要求谋求和创造生存的方法。这是伦理教育的内在规定。正是基于这一规定，伦理教育就是一种激励，一种引导，一种行动的训练，并通过这种激励、引导和训练，把自己成就为全人、大人，亦或圣人。
对任何人来讲，当然包括以任何具体的内容来把自己成就为人，都需要从感受、体认、理解、领悟等方面着手，因而，伦理教育也是一种智力教育，一种智力化的智慧教育。但客观地看，把自己成就为人的伦理教育，更需要从实做方面来训练，做中学，永远是伦理教育的金科玉律。从实做方面来训练，涉及到方方面面，但最重要的却是三个方面，一是治学，二是治事，三是治生，所以，伦理教育就是关于治学、治事、治生的教育。伦理教育就是激励、引导人把自己成就为具有真实治学、治事、治生的大方法的人。
治学的根本方法，就是"学而习之，不亦悦乎？" 的方法，这既是向外求知的方法，包括求知识、求知人、求知己的方法；也是向内求内省的方法，这就是《中庸》里面所讲的至诚的姿态，在博学的过程中去"审问之，慎思之，明辨之"的方法。
治事的根本方法，就是凡是遵循宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求来治理事物。比如鲧、禹治水是最好的伦理教育材料：鲧治理洪水，采取单一的堵塞的方法，结果失败，其失败的根本原因，是他逆水性而为；禹却吸取其教训，顺其水性而疏导，其治大成。治水如此，治家、治国、治理万事万物，均须遵循这个理。
治生的根本方法，是指料理生活、治理人生，需要遵循人性要求。因而，治生的首要方法，就是勇往直前、义无反顾、生生不息的方法。其次，治生的根本方法，却是做人、成人的自我意识方法和内在化方法。前一种伦理教育方法具体表述为，对于任何人来讲，治生的过程就是他人引导或自我觉悟地把自己作为省思的对象，进行自我感受，自我体认、自我发现，自我理解，自我领悟。通过这一方法的自我运用过程，人获得了自我治理，或自我成长，自我成就，自我卓越。后一种伦理教育方法具体表述为：将一切来自于不同方面、不同处境下的伦理认知、伦理生活常识和伦理践行予以内在化，即予以反思性感受、体认、发现、理解、领悟。
伦理教育是一种智慧教育 伦理与智慧的关系，通过苏格拉底的发现而构成了最早的、并且也是最重要的伦理问题。苏格拉底认为，智慧即美德，美德即智慧，客观而理性地讲，这种将智慧和美德等同的观念是偏颇的。日本现代教育思想家福泽谕吉却认为，伦理与智慧是完全不同的两种东西，因为伦理讲的是人的内心的准则，也指一个人的内心的真诚，不愧于屋漏的意思，而智慧"就是指导思考事物、分析事物、理解事物的能力。" 虽然伦理与智慧各不相同，但它们对人的功能却是同等重要："智慧和道德，恰像人的思想的两部分，各有各的作用，所以不能说哪个重要，哪个不重要。如果不是两者兼备，就不能算做完人。" 因为"有智慧而缺乏道德之心的人，等于禽兽，非人也；只修养道德而没有智慧的人，等于感石菩萨，也不能称其为人。"[]（P77） 福泽谕吉所论，甚有道理。但福泽谕吉所论，只立足于一般，没有进入具体。因为具体地看，智慧客观地存在着两类，一类是文化的智慧，它由各学科探索所形成的知识体系、理论与方法汇聚或整合生成。另一类却是伦理智慧，它是由知人、做人和成人而生成。我们讲"伦理教育是一种智慧教育"，主要是指伦理智慧。伦理教育就是激励、引导、训练人获得伦理认知、伦理作为的智慧。伦理认知的智慧，就是关于人与内在自我、人与他人、人与社群、人与人类、人与物种生命、人与地球和宇宙之生境关系如何构成的认知智慧；而伦理作为的智慧，就是如何在日常生活中合理、合法、合情地处理利害关系并从而开创生生之道的智慧。
伦理教育也是一种美的教育 赫胥黎指出，"一个道德高尚和知识渊博的人，尽管他可能是个优秀的人，甚至是个伟大的人，他毕竟只能算做半个人。在道德领域和知识领域中有美的存在；但是还存在一种既不是道德的也不是知识的美-----艺术世界中的美。有些人就像天生的聋子和瞎子一样，没有发现这种美的能力，这种损失与前一种损失一样，都是无法估量的。而另一些人的心中有一种奔放的激情；这些幸福的人生来就具有那种艺术家的创造性，或者至少是欣赏力的天赋。但是，在大多数人身上，审美的能力正像推理能力和道德观念一样，是需要唤起、引导和培养的。"[]（P141） 赫胥黎为我们揭示了这样两种人的天赋事实：第一，伦理和知识中都存在美；第二，审美能力、推理能力、伦理观念，此三者都是天赋于人的潜能。但赫胥黎还忽视了一个人的天赋事实，那就是人的审美天赋里面同样蕴含着伦理倾向性。因而，美的教育也构成了伦理教育的有机内容。由于此三者，伦理教育与美的教育有机地联系了起来，并使之构成了双向的互动循环。
首先，应该在伦理教育中培养学生的美，包括思维的美----比如感受、体认、发现、理解、领悟伦理常识、伦理情感、伦理观念、伦理智慧和伦理方法的情趣与美。更重要的是，道德、美德，它们本身就是美的。道德和美德的美，并不因为形式，而是因为内容，而是通过道德和美德的内容，而彰显或喧哗出来的是人性的美，人心的美，人情的美，以及人的意愿与志趣、远见与卓识、博大与慈善的美。这是伦理教育与美的教育的真正统一。
其次，应该在美的教育---比如文学教育、绘画教育、音乐教育、戏剧教育、书法教育、雕塑教育---等等活活动过程中训练人的伦理敏感与品味、伦理品质与能力，比如训练人的伦理常识、道德情感、美德精神等等，这就是美的教育与伦理教育的真正统一。
3、伦理教育的实质指向
如前所述，人类教育的全景由文化教育和伦理教育两部分构成。文化教育就是各学科课程知识教育，它开阔人的文化视野，培养人的领域性知识、技能、智慧和方法，并更多地从专门领域出发，开发人的天赋、人的潜能、人的智商。因而，文化教育更多的是人的智力潜能开发教育，它注重于一般思维、一般认知、一般思想的训练，文化教育可以把人培养成具有较高或很高文化修养的人，甚至可以把培养成诸如数学家、物理学家、生物学家、工程技术专家、政治家、史学家等文化天才，但哪怕是这些文化天才，也并不一定就是有灵魂的人。文化可以引导人踏上成人之路，或文化并不必然地成为成就成人的道路，这就是文化教育的局限。正是这种局限，才使伦理教育获得了相对独立的空间：伦理教育就是成人教育，即把人成就为全人、大人、甚至圣人的教育。
一般地讲，文化教育相对容易，因而，教育使人成为文化的人相对容易。因为文化教育所涉及的对象内容，是相对稳定的、不变的，有可循的规律的。与此相反，成人教育就相对艰难，因而，教育使人成为全人、大人甚至圣人就绝对地艰难。这种艰难性的生成有许多原因，其主要原因有：第一，成人教育所涉及的对象内容始终是未完成的、动态生成的、易于变化的。"普天之下都一样，当他是幼儿的时候，他的天性象羔羊一样。那末，他是为什么、怎样地常常会变成狼或狐狸那样的呢？他既然生来是既非善亦非恶的，这难道不是教育----例如，他被投入于其下的政府，简言之，各种各样的机缘----决定他有德或无德吗？也许人的天性不会不如此，人不能始终具有虚假的思想，也不会始终只具有真实的爱；不能始终温柔，也不能始终残忍"[]（P17） 成人教育之比文化教育艰难得多，在于人是未完成、待完成和需要不断完成的生命存在者，在这样一个过程中，任何因素都可以促发人的变化，形成新的可塑性。第二，更重要的是，其成人教育无论是指向道德层面，还是指向美德层面，都涉及到对人的本性的约束、对人的需要的疏导、对欲望的适度压制和对人性的再塑造，因而，教育一旦要使人成为全人、大人，就要遭受来自内外两个方面的阻力或消解力。这种阻力和消解力首先来自人自己，即个人对自我偏见的自执与遮蔽；另外就是来自社会，那就是各种错误的社会观念的鼓动与引导。进一步看，这两个方面的阻力与消解力，最终又因为个人感官利益的冲动和权力的诱惑而得到强化。正是这种双重的艰难度，使伦理教育在整个人类教育体系中变得更为重要和根本：夸美纽斯认为，一个人只有当接受了"恰当的教育"之后，他才能成为一个人。这个"恰当的教育"，就是做人教育和成人教育。所以，伦理教育是使人真正成为人，即成为全人、大人或圣人的教育，没有这种教育，人永远不可成为真正意义的人；丧失这种教育，哪怕是接受再多的文化教育、政治教育，也可能只成为文化的动物或政治的动物。
从根本上讲，伦理教育之所以重要和根本，是因为伦理教育为人类教育规定了本质并实现人类教育的本质。有关于此，裴斯泰洛齐（1746-1827）在论教育时讲得很到位，他认为，教育的本质在于以上帝赋予人类的自然本性为中心，并遵循这种自然本性，亦即合乎自然地求得和谐、均衡的发展。伦理教育就是以爱与依赖为原理，谋求"善"、"善人"的影响与作用，并最终使人人实现善，成为充满人性光辉的善人。[]（P26）
伦理教育要激励人们谋求善，并引导人人成为充满人性光辉的善人，必须引导人们解决如下四个基本问题，这是伦理教育所能且必须担当的基本职责，这些基本的职责是其他所有形态的文化教育所不能够担任的。
第一，伦理教育必须激励和引导人们去发问：人是什么？这一问题也可以表述为：我是什么？亦或现在的我是什么？我应该是什么？我最终会成为什么？这样的发问所起到的作用，就是引导人去"反求诸身"。苏格拉底讲，"不经过考查的生活是不值得过的。"[]（P50） 没有经过反思的生活是没有意义的。从根本上讲，人如果不能或不会"反求诸身"，是根本不可能形成对自我的意识的。人一旦缺乏对自我的意识，他要成为人几乎是不可能的。因而，伦理教育引导人们去发问自己，其实就是引导人们学会"反求诸身"的方法，从而获得自我意识的能力。这是人把自己成就为全人、大人甚至圣人的起步，这个起步对人能否把自己成就为全人、大人或圣人是至为关键，因为一个人只有当他学会自我判断，并对自己做出了最初的正确判断时，他才可能迈开做人、成人的正确步子。
第二，伦理教育在激发人去对自己发问、对自己做出判断的基础上，要引导人去追问自我发问、自我判断的理由是什么？依据在哪里？这是关键的一步。如果一个人只满足于自我发问、自我判断，而不去对自我发问、自我判断做出进一步的审视与检讨，这种发问和判断可能是盲目的，甚至本身就是错误的，而一切形式的盲目的亦或错误的发问或判断，都将把人引向歧途。所以，对自我发问、自我判断做出追问，这是必须而最真诚的伦理认识。这种真诚的伦理认识，为人把自己成就为全人、大人亦或圣人，奠定了认知的基石，确立了正确的方向。
第三，伦理教育首先是认知教育。在伦理认知教育中，自我发问、自我判断是第一步；对自我发问、自我判断予以理由和依据的追问，这是第二步。当人由此获得认知的奠基和成就自我的必须方向，紧接下来第三步，就是探求怎样做的途径、手段、方式、方法，即我意识到我必须成为一个人，并真正明确我必须要成为这样的人的最终理由和依据，我就必须义无反顾地寻求能够使我成就为人的真正道路、手段、方式、方法。这是伦理教育的实质性一步，惟有实现这一步，才能展开下一步。
第四，伦理教育一旦引导人明朗出把自我成就为人的道路、手段、方式、方法，就必然要迈向最后认知阶梯，这就是探求自我成就行动的社会化规范。伦理教育引导人去探求自我成就的"规范性何在"？实际上是引导人在行动中去求证其伦理规范的"合理性何在"。所以，这不仅是伦理教育认知的最后一步，也是伦理践行教育的最初一步。
4、伦理教育的三维目的
伦理教育的目的，就是激励、引导人把人成就为全人、大人。全人，就是使人成为心灵、情感、意志、精神及其身体健全健康的人，具体地讲，就是有道德能力和道德作为的人。伦理教育要实现全人、大人之目的，必须从下面三个方面去努力。
基础目的：回归伦理生活 根据当代人类教育的目标与整体任务之要求，伦理教育的基础目的，就是引导人回归伦理生活。联合国教科文组织曾为国际教育发展确立了四条原则：第一条原则："建立一个国际共同体"；第二条原则："对民主主义信仰"；第三条原则："人的日趋完善"；第四条原则："全面的终身教育"。这四条原则从整体上构成了重建伦理教育，回归伦理世界的整体视野与基本路径；或者，伦理教育的基础目标，就是引导人在危机起伏、风险重重的当代境遇中回归伦理世界。
回归伦理世界的现实前提，是当代境遇的生活世界，这是一个充斥着社会无个人和个人无社会的世界。社会无个人和个人无社会这一双重状况，揭示了人与社会之间的伦理纽带断裂了：人与社会之间所形成的实质关系是人与人的关系，人与社会之间的伦理纽带断裂，实际上是人与人之间的伦理纽带的断裂。在这种断裂中，人与人之间只有金钱与权力关系，既普遍缺乏权利与责任、关怀与爱，也普遍缺乏慈善、同情与怜悯，人与社会之间的关系，更多依赖暴力或谎言来维系，缺乏普遍的人道、平等、公正和自由。回归伦理世界，就是基于这样的现实境况而引导人和社会重续其应有的伦理纽带，促进人和社会恢复正确的人伦生活。
在当代境遇中，伦理教育引导人和社会回归伦理世界的首要一步，就是引导人回归基础。所以，当代伦理教育是回归基础的教育。
回归基础的教育，必须引导人解决两个根本性的问题：第一，什么是教育的基础？第二，教育应该给孩子奠定什么基础？
当我们追问"什么是教育的基础？"这一问题时，实际上是在追问教育是在什么基础上展开自身？面对面这个问题，古代人将存在放在首位，认为存在是教育得以展开的基础，由此关注自然，仰望星空，热衷于惊诧与好奇，追求美德，成为教育的根本。而近代以来的教育，却将知识视为根本，认为知识是教育得以展开的基础，由此知识取代了一切，教育变成了完全的知识教育。马尔库塞在《单面人》一著中指出，这种以知识为基本内容和主要目的的教育，存在着许多的片面，这种片面性恰恰导致了人的片面存在和生存。这种片面存在和生存的集中表征，就是存在和生存的特权化。从本质上讲，以知识为基础的教育就是一种特权教育，与此相反，以存在为基础的教育，就是一种平等教育、自由教育、人道教育或者说人性教育。因为，无论是从个人方面讲还是从社会角度论，存在比知识更重要也更根本。以存在为基础的教育，实质上是以大地、地球、自然、生命本身为教材的教育。所以，回归基础的教育，就是回归对存在的关注、关怀的教育，就是对大地、地球、自然、生命的亲近的教育，就是人与自然、生命、社会同命运、共生存的教育。
由此，教育应该给人奠定的，是如何存在和怎样更好地存在的基础。这个如何存在和怎样更好地存在的基础，就是伦理教育的目标、使命与责任。
伦理教育就是培养人如何存在和怎样更好地存在的基础。这个基础是什么呢？是自然和传统。
自然构成了人如何存在和怎样更好地存在的自然基础，因而，回归基础的首要任务，就是引导人回归自然。引导人回归自然，就是引导人重新感受自然、重新领悟自然、重新走进自然，与自然共存在、同生存。并在这种共存在、同生存中遵循宇宙律令、自然法则、生命原理，自觉地运用宇宙律令、自然法则、生命原理所赋予的智慧与力量，而敬畏地生活。
传统构成了人如何存在和怎样更好地存在的人文基石，因而，回归基石的根本任务，就是引导人重新感受传统，重新体认传统，重新领悟传统，重新走进传统，在传统中吸取"天人一体"的智慧和身心全面训练的理性教化精神的营养，与传统共存在、同生存。并在这种共存在、同生存中自觉地运用传统的智慧、传统的力量，感恩地生活。在回归传统的道路上，我们始终应该明确：在混沌初开的远古时代，我们人类的先祖所获得的智慧，往往是天启的，这种天启的智慧，是人间最高的智慧，它超越时空，光照人间，成为人类后世一切智慧、所有力量的最终源泉。因而，人要存在和更好地存在，必须吸取这个源泉；每一个时代的开新，必须从传统中获得新的力量、新的勇敢、新的斗志、新的远见卓识。比如，原罪观念、天赋人权、至善之求、理性教化精神，此乃西方文化传统，这一传统构成西方社会每个时代更新与发展的最终源泉，西方社会发展不断向前，均得力于他们对传统的时代性领悟与再造。而天人观念、大道无为思想、利用厚生精神等等，则构成了中国文化的传统。自汉以来，中国社会不断遗忘这一传统，以至于每况愈下。20世纪以来全面反传统的运动所呈现出来的最终后果，就是今日社会无个人和个人无社会的生存状况。
传统和自然，构成了人类命运的两个维度，它不可抛弃，不可扭曲，更不可片面化。回归传统和自然，并在回归之途中再造传统和自然，这是任何一个时代的基础工作，也是任何一个时代伦理教育的根本任务。
回归传统和自然，并不是目的，而是道路，通过开辟回归自然和传统这一双重道路，其真实目标是回归生活。回归生活---不是回归观念化的生活，也不是回归意识形态化的生活，或者物质主义的生活----而是回归一种人性的生活、整全的生活。回归人性的生活，就是回归遵循人的生命存在本性、并在此基础上再造人性的生活；回归整全的生活，就是回归一种人与自然、生命世界和社会共在互存、共生互生的生态整体化的生活。
内在目的：优良健美心灵 回归基础、回归自然、回归传统、回归生活，不仅是伦理教育的基础目的，也是伦理教育敞开的基本道路。这条道路通往的是人的丰富性。人的丰富性，构成了伦理教育的内在目的。从根本上讲，伦理教育就是通过回归基础、回归自然、回归传统、回归生活的方式，而培养人的丰富性。培养人的丰富性，就是培养人的丰富的心灵、丰富的人性、丰富的情感。
人的丰富的情感，是指人的情感必须以亲生命性为动力，必须以自然、生命、人、社会的共在互存、共生互生为基本诉求，必须以广阔博爱与全面慈善为展现方式。人的丰富的情感的培养必以丰富的人性的觉醒为前提；然而，丰富的人性的觉醒却是以丰富的心灵的敞开为基本方式。所以，丰富的情感、丰富的人性的培养，最终落实在对丰富的心灵的培养。
培养丰富的心灵，就是培养优良心灵。什么是优良心灵呢？超越小我和超越类本质规定的体现全景视域和生生不息、勇往直前、义无反顾之强健新生的心灵，就是优良心灵。
优良心灵有内外两个维度，存在心和生存心。存在心即人的内潜性。从内潜的角度看，优良心灵，就是赤心、善心、圣心。赤心，即是赤子之心，这是优良心灵的基石；圣心，这是优良心灵的主导，或者说灵魂；善心，这是优良心灵的敞开方向。而生存心即人的外显性，从外显角度讲，优良心灵就是自然心、同类心、族类心、爱国心、团队心、他人心。自然心是指对自然宇宙、生命世界怀赤善之心；同类心是指对人类怀赤善之心；族类心是指对本民族怀赤善之心；爱国心是指对自己的国家怀赤善之心；团队心是指对所在的团队怀赤善之心；他人心是指对所有的人怀赤善之心。
人天生具有优良心灵的潜质，但优良心灵并不是生来就有的，它需要我们通过后天的努力而形成。伦理教育就是这样一种把优良心灵的潜质变成现实的优良心灵力量的恰当培养方式。
伦理教育培养人的优良心灵，其首要工作是帮助人和引导人养成一种习惯，具备一种能力，即自觉启用天赋纯洁的本性，以此为工具去清扫心灵的尘垢，使之清澈澄明，赤心亮堂，光照圣心。圣心即是广阔博爱与全面慈善之心，它的惟一指向就是心惟其善，心求其善，心施其善。在这个基础上，培养人的优良心灵的基本任务，就是引导人的优良善心面对自然、同类、族类、国家、团队和他人，亦或以优良的善心容纳自然、同类、族类、国家、团队、他人于其中，亲其所亲，爱其所爱，慈其所慈。
由此不难看出，培养人的优良心灵，实际上存在着双重阶梯：在内潜的层面上，心灵培养的阶梯依次为："赤心→圣心→善心"，这是一个由内向外、由低向高的心灵成长阶梯。在外向的层面上，心灵培养的阶梯依次为："自然心→同类心→族类心→爱国心→团队心→他人心"，这是一个由普遍向特殊、由一般向个别的成长阶梯；当然，也可以反过来，从采取从个别向一般、从特殊向普遍的方式来培养人的生存心。
外在目的：担当超越责任 优良心灵的生成，最终是为了更人性地生活；因而，优良心灵的培养，是为人们更好地生活构建伦理智慧、能力和力量基础。所以，在培养优良心灵的同时，伦理教育还必须肩负起培养人的担责与超越的人生力量与生活精神。
担责与超越的人生力量与生活精神，有三个主要功能构成要素：一是做人操守；二是成人担当；三是公共精神。
做人讲操守，即是凡事有规则，凡事有限度，凡事必忠诚。因而，培养人的做人操守，其实就是培养人的规则品质、限度精神、忠诚智慧。规则、限度、忠诚，此三者表面看没有多少联系，实质上，它们之间是有其内在的逻辑关联。限度是世界存在的本来状貌，因为世界及其存在于世界上的万事万物存在的限度性，才内生出规则来。规则是对限度的规则，规则又指向限度并保证了限度的清晰存在。因为限度与规则而必须忠诚，忠诚本身就是限度使之然，也是规则之所规定。所以，培养人的操守，必须从规则始，而指向限度精神的养成，最后方可形成忠诚之智慧品质与力量。
操守培养从规则到忠诚，必然指向担当。因为，忠诚的本质含义就是担当。而担当的实质性规定，却是权利与责任，以及由此指向的利益。所以，对担当力量的培养，必须落实在对利益精神、权利力量和责任能力的培养。其中，利益精神的培养是起步，权利力量的培养是基础，责任能力的培养是重心。只有三者的同时具备，担当力量才形成，人才成为名符其实的生活担当者。
人成为了实际的生活担当者，他才拥有公共精神。公共精神，就是公共服务精神和公共创造精神。这里的公共精神，是指超越了个人、家庭、利益集团甚至是民族、国家等方面的狭隘所形成的社会服务和社会创造精神。公共精神的培养，主要应该从三个方面着手，一是着手培养人具备超越家庭、超越阶级、超越利益集团的社会服务精神和社会创造精神；二是着手培养具备超越人本中心论观念，而达向地球和生命世界，为地球生境化和生命世界的生境化服务的公共精神和创造精神。三是引导人践行超越民族、国家而探索人类主义、世界大同的公共服务精神和公共创造精神。
5、伦理教育的基本任务
引导训练伦理认知 马克思曾在《1844年经济学哲学手稿》中指出，"全部历史都是为了使'人'成为感性意识的对象和使'作为人的人'的需要成为（自然的、感性的）需要所做的准备。"[]（p82） 这个为之所做的准备工作，就是培养人的伦理认知。
立足于当代存在风险和生存危机来展开伦理教育，来进行伦理认知的培养，所面临的首要任务是必须解决为何要倡导伦理教育的基本认知问题，这必然涉及四个维度内容：首先是解决伦理教育何以可能的问题。康德（1727-1802）在其《教育学讲义》中认为，在这个世界上，只有人是必须给予教育的"创造物"，人只有通过教育才能成为人。人不仅是一种自然的存在，同时也是一种思维的存在。[]（这35） 康德所论，实际上涉及到伦理教育何以可能的问题。这个问题是伦理教育历史上的一个难题，即伦理是否可教的问题。具体地表述为道德是否可教和美德是否可教的问题。亚里士多德在探讨"美德是否可教"时，首先把"教"进行了分类，即口授式教和训练式教。口授式教所教的主要是知识，因而通过口授式教可以学知识，但却学不到技能和美德，因为技能和美德主要是通过训练式教而获得。所以，训练式教所教的主要是技能和美德。但人们往往将美德教育划为第一类学习中，将教人技能和美德与教人知识相提并论，这种作法往往适得其反，从根本上讲，伦理教育如同技术培训一样，必须通过实践训练才能学会、比如"设计服装，才能成为服装设计者；熟练舞蹈，才能成为舞蹈家。同理，做正直的事，才能成为真直的人；进行节制，才能成为有节制的人；表现勇敢，才能成为勇敢的人。他们认为，品质来自相同的实践活动，正是在待人接物中，有的人成了正直的人，有的人成了不正直的人；正如在困境的表现之中，由于习惯于恐惧或习惯于坚强，有的人成了勇敢者，有的人成了懦夫。总之，任何一种道德都是通过实践得来的，并且最终要体现在行动上。"[]（P55） 其实这两种看法都存在偏颇。伦理教育的可能性，不在于可教和不可教的问题，而在于人的本性及其存在本身需要他自身的成长和自我武装，这两个方面使伦理教育获得了可能。并且，伦理教育的可能性，必然要求伦理认知教育和伦理践行教育的并举，缺一不可。因为，只有伦理认知教育，人最终不知怎样将其认知运用于行动来指导自己更好地存在和生活；反之，如果只有伦理实践训练，人们将缺少正确的认知引导而往往各其所需、误入歧途。所以，健康的伦理教育，是伦理认知训练和伦理实践训练的统一。
其次，必须认知清楚伦理教育为什么要以培养人把自己成就为全人和大人为目标？这既是人这种动物向人的方向进化的历史必然性，也是人类发展到当代社会所必须谋求消解存在风险和生存危机的现实要求。
基于如上两个方面的伦理认知引导，最后必须指向对伦理教育的前提和人性基础的双重探讨，因为这是伦理教育重建道德作为、再造美德风尚的根本理由与最终依据。
在这个基础上，伦理认知训练还需要引导人们去觉悟伦理认知品质和伦理认知能力生成的范围。英国教育学家约翰·怀特在《再论教育的目的》一书中提出了一个大家所熟悉但又未必真正能回答的问题："什么是受过教育的人?"他认为，"受过教育的人从拓展的意义上考虑他的自身幸福，他把个人幸福推及他人，把幸福溶入一种道德高尚的生活之中。这不同于把拥有知识作为受过教育的人之主要特征的观点，它把美德(virtue)放到中心位置。受过教育的人是这样一种人：他倾向于某些行为方式而不倾向于另一些行为方式；他具有诸如审慎、关心个人利益等一般性的品质(也包括派生出的诸如勇气与克制等品质)，如果从更广泛的角度考察，还应该包括那些更具有道德意味的品德如仁慈、公正、诚实、宽容、讲信用。"[]（P138） 怀特的表述，从整体上概括了伦理认知训练的主要方面：第一，从个人出发而指向个人的伦理认知训练，其主要的内容是个人利益认知训练、为人处事的审慎训练，自我生存如何达向幸福之路的认知训练，个人生存幸福如何推及他人的认知训练，自我克制、勇敢、刚毅、知耻等等的训练；第二，从个人出发而指向他人、群体、社会的伦理认知训练，其训练的主要科目包括公正、诚实、信用、宽容、仁慈，同情、愉悦、博爱等等内容，但伦理认识的内容，还应包括对生命的善待、对自然的敬畏、对世界的感恩、对存在的关怀、对彼岸的守望等方面的认知训练。
解决了如上前提性的伦理认知问题，伦理认知训练的主要内容有四个方面：一是基本的伦理理念培养，包括伦理地存在与生存的信念，做人和成人的基本道德理念和美德理念；二是基本的伦理品质的培养，包括正直、诚实、信用、节俭、克制、勇敢、坦诚、刚毅、平等、自由、公正等品质的培养；三是基本的伦理精神的培养，包括利益精神、权利精神、责任精神、慈善精神、博爱精神等等的培养；四是基本的伦理能力训练，包括伦理感受能力、伦理体认能力、伦理理解能力、伦理领悟能力、伦理判断能力等等的训练。
激励实践伦理精神 从存在论角度讲，伦理教育就是通过激励引导人自觉地再造人性的方式，把自己成就为有德之人，并在尊严地做人的过程中自由地生活。所谓有德之人，其基本的含义就是有道德诉求、有道德能力和有道德作为的人，为此，人必须有意志自由，必须有秩序精神，必须有责任精神。有德之人的更高要求，就是有美德想望、有美德能力和有美德作为，为此，人必须有自我卓越精神、无私奉献精神、慷慨同情精神和怜悯博爱精神。而有德之人的最高境界，就是追求天人一体，就是将自己融入天地万物之中而自由存在。
从生存论角度讲，伦理教育就是基于时代的困境和存在的危机，培养人伦化的理性生存能力。日本在《关于展望21世纪我国教育的应有状态（第一咨询报告》（1996）中提出培养人的"生存能力"的主张，指出"今后儿童所需要的，是无论社会怎样变化，都能够自己发现课题，自己学习、自己思考、主动地做出判断和行动，更好地解决问题的素质和能力；是能够自律，善于和他人协调，具有同情之心和感动之心等丰富的人性；是为了茁壮成长的健康和体力。以上这些素质和能力，我们把它们称作是在今后急剧变化的社会中的'生存能力'。"[]（P248） 客观论之，生存能力既是一种伦理化的能力，更是一种理性能力。或者，只有这种能力既是体现了特定的伦理价值诉求、又呈现出实践理性精神时，它才是一种真正意义上的生存能力。这种蕴含实践理性精神和伦理价值诉求的生存能力，首先敞开为一种动态生成能力，即始终具有和保持不断适应变化着的环境的能力，以及在不断变化的环境中拓展和提升自己现实生活能力的能力；其次，这种蕴含实践理性精神和伦理价值诉求的生存能力，一定是一种在变化着的生存环境中不断提升自我意识和不断增强内在化自我生活经历与阅历的能力，这种能力就是能够在变化不息的社会环境中，不断地"都能够自己发现课题、自己学习、自己思考、主动地做出判断和行动，更好地解决问题的素质和能力"；其三，这种蕴含实践理性精神和伦理价值诉求的生存能力，一定是能够在任何利欲冲动面前、任何利害关系处境中都能够做出深刻的理解、正确的判断和理性的自律，都能够在这种正确的判断和理性自律的前提下，自如地处理利益的得失，做到与他人、群体及其事物之间的协调；其四，这种蕴含实践理性精神和伦理价值诉求的生存能力，无论在任何境遇下，面对任何具体的个人和生命，都能够在其行为上表现出丰富情感、丰富心灵境界的人性光辉，都能够体现出广阔博爱之情和全面慈善之心；其五，这种蕴含实践理性精神和伦理价值诉求的生存能力，始终呈现出一种勃勃生机的健康身心和生生不息的旺盛力量，并且这种勃勃生机的健康身心和生生不息的旺盛力量，始终不渝地感染着周围，构成影响他人、他种生命强健生存的积极因素。
由如上因素构成的人伦化的理性生存能力，最终要通过实做训练来生成，来提升。而实做的基本途径有二，一是利用，二是厚生。利用必须尽物之性，其基本指向就是勤劳、简朴地生活；厚生，必须尽人性之力，其基本的指向是以至诚之心去善待自己，善待他人，善待世界上的所有生命。
利用厚生之道，其实就是日常生活之道，就是生活小事之道，也是生活细节之道。所以，从细节入手，从小事做起，从每一天的平常生活内容做起，行为有规则，求利有限度，待人有操守，行事有担当。如此日常生活化，这就是伦理践行训练的最好方法。
