改革开放以来的中国教育改革已经持续了30多年，并将继续进行下去。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》，便是必须全面推进与深化教育改革这一国家意识与国家意志的集中体现。在这个意义上，中国教育改革正处于一个重要关口。在这个重要关口，特别需要用心思考“成功的教育改革究竟何以可能”的问题，以便为教育改革本身的不断反思与改进提供必要启示。作为这种思考的一点努力，本文旨在对教育改革成功的基础进行初步的社会理论探讨。笔者以为，从社会理论的角度来审视，教育改革能否成功取决于能否满足三个基本条件：一是能否促进所有学生的发展，它涉及教育改革的道德正当性①问题；二是能否对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报，它涉及教育改革的社会合法性②问题；三是能否采取民主的推进方式，它涉及教育改革的过程有效性问题。
一、所有学生的发展：教育改革道德正当性的来源
“教育改革”只是一个总体性概念，裹挟在这一总体性概念之中的，是教育的不同阶段（学前教育、基础教育、高等教育等）、不同领域（知识教育、道德教育、政治教育、职业教育、农村教育、教师教育等）、不同层面（教育体制、学校管理、课程体系、教学方式、教育评价等）的各种各样的改革。
显然，由于这些改革的任务担当及构成要素不同，因而都可以各自有其而且也必须有其直接的工作目标。譬如，初中课程改革的一个直接工作目标，可以是改变教材内容偏多、偏难的状况，减轻学生的学习负担；农村义务教育学校布局改革的一个直接工作目标，可以是整合教育资源，改变教育机会不公平的现象；公办幼儿园改革的一个直接工作目标，可以是平衡学前教育公共资源的配置，促进学前教育财政投入的公平等。
同样显而易明的是，不论具体教育改革有着怎样的直接工作目标，其最终目的都应是促进作为教育对象的学生的发展。这是因为，教育的原点便在于“育人”，[1]教育的根本价值也在于促进学生的发展。只有学生的发展，才是学生自身未来生活幸福的内在保证，也才是社会未来发展的根本保证。更何况，社会发展的最终目的，也是为包括学生在内的所有社会成员的发展与生活幸福提供良好环境。因此，不论什么阶段、什么领域、什么层面的教育改革，若无促进学生的发展这一最终目的，便不能称之为“好的”教育改革，便不具有道德上的正当性。这可以说是对教育改革进行价值判断的一条根本标准，也是教育改革领导者与组织者必备的一种基本常识。相信及至今日，很少有人会明确否认这一基本常识。
但我们需要知道的是：当人们宣称其所进行的教育改革旨在促进学生的发展时，此时的“学生”这一概念究竟有着怎样的外延？换言之，这里的所谓“学生”究竟指的是“谁”？是“所有学生”还是仅为“部分学生”？
从教育理念上讲，这样的发问似乎纯属多余。因为，任何学生在国家的眼里，都是民族的未来；任何学生在父母的眼里，都是家庭的希望；任何学生在他自己的眼里，都是独特的存在；即便从教育工作者自身的价值实现来说，任何学生的发展状况都是对教育工作者的情感与智慧加以验证的基本依据。因此，作为教育改革最终目的的“促进学生的发展”这句话中的“学生”，自然应是指“所有学生”。于是我们说：如果教育改革的最终目的确实在于促进所有学生的发展，那么，这样的教育改革便具有道德正当性。
然而，一旦将视线移向教育改革实际，问题马上就变得复杂起来。我们会发现，若用促进所有学生的发展这个尺度来衡量，迄今的教育改革可大致见有三种不同类型。
第一种类型的教育改革确实以促进所有学生的发展为最终目的。这些教育改革所针对并企图解决的，便是现行教育存在的对所有学生的发展均起阻碍作用的严重问题。而且，促进所有学生的发展这一最终目的，不是仅仅见之于一些空泛虚浮的宣传口号上，而是更多地体现在具体实施方案中，落实在日常行动过程中。这种教育改革可以说具有完全的道德正当性。
第二种类型的教育改革也考虑到促进学生发展的问题，但其实际指向却只是部分学生（某类学生）的发展，而非所有学生的发展。当然，由于教育公平理念在公众舆论上的不断扩展与强化，现今已很少有人会明言自己之所以倡导、推进、参与或支持某项教育改革，目的只在于促进部分学生的发展，而非所有学生的发展。然而，只要客观地审视教育改革实际，就不难发现，有些教育改革虽然公开宣称的目的是要促进所有学生的发展，但由于改革者清楚意识到不同层次的学生之间毕竟存在差距，而受种种条件的限制，又难以在教育资源（师资、课程、经费、设施等）的配置与教育方式的选择上真正做到“因层而异”，于是其教育改革实际过程便会自觉或不自觉地偏离促进所有学生的发展这一价值准绳，有意无意地偏向某类学生而忽视其他学生。其结果，或者更多地照顾到少数能力差的学生的状况，或者更多地满足大部分能力一般的学生的需要，或者更多地适应少数能力强的学生的特点。而不论哪一种情况，都会以在一定程度上“牺牲”其他层次的学生的可能发展空间为代价。这里的要害之处在于：改革者对其发动与推进的教育改革并不可能促进所有学生的发展这一点在一开始就心知肚明，对改革的结果或许会导致牺牲部分学生的可能发展空间这一点同样在一开始就心知肚明。在这个意义上，这种类型的教育改革虽然因其并非丝毫也未考虑促进所有学生的发展的问题，而不能说它完全不具有道德正当性，但又因其实际指向只是部分学生的发展，而非所有学生的发展，所以也就并不完全具有道德正当性。
第三种类型的教育改革则几乎完全不考虑能否真正促进所有学生的发展的问题。事实上，在这种类型的所谓“教育改革”中，“改革者”或者只是借改革之名，行牟利之实；或者只是为了通过改革获得管理上的某些便利，哪怕明明知道这些管理上的便利其实并不利于学生的学习，并因此而不能促进学生的发展；或者只是应景式的一系列花拳绣腿，没有促进学生的发展的具体筹划与实际措施。这些改革在其出发点上便已背离教育之本义——育人，因而完全不具有道德正当性。
教育改革如果不将促进所有学生的发展作为明确的最终目的，那是不可思议的。这样的所谓“教育改革”，不是糊涂的改革，便是“反教育的”改革。与此同时，教育改革如果只是促进部分学生（不论是能力强的学生，还是能力一般的学生，抑或是能力弱的学生）的发展，而不能促进所有学生的发展，以至于实际上要以忽视、“牺牲”其他学生的发展空间为代价，则会成为畸形的改革，导致出现因改革而造成妨碍部分学生发展的问题。
因此，促进所有学生的发展是教育改革的一条根本的价值准绳，也是教育改革的道德正当性的来源。舍此，所谓教育改革的成功便是一个没有意义的命题。我们总不能说，一项不能促进所有学生的发展、不具有道德正当性的教育改革获得了巨大成功。
将促进所有学生的发展作为教育改革的最终目的与价值准绳，便意味着在促进所有学生的发展的问题上，不存在“少数服从多数”的原则。任何学生——即便是少数学生，不论是少数能力差的学生，还是少数能力强的学生——都不能成为教育改革的牺牲品，哪怕改革的结果可以使大部分学生得到发展。这对教育改革而言无疑是一项难度很大、却又不得不完成的任务，因为教育本身的最终目的与最大难题，也就在于促进所有学生而不只是部分学生健康、顺畅的发展。
二、合理的利益回报：教育改革社会合法性的前提
尽管若无道德正当性，教育改革的成功便无从谈起，但如果以为只要具有道德正当性，教育改革就必定成功，则会掉入不切实际的浪漫主义陷阱。30多年的教育改革历程表明，由于作为最大利益相关者的学生最期盼、最享受的，便是自己的身心自由活泼的发展，因而对于旨在促进所有学生的发展，并因此而具有道德正当性的教育改革，学生通常会几无例外地普遍欢迎。然而，同样作为利益相关者的其他社会成员却未必如此。这是因为，对于其他社会成员来说，学生身心的自由活泼的发展并不像对学生自身那样成为强烈的内在需要，制约着他们对教育改革支持与否之态度的，还有其他种种原因，尤其是是否符合他们所关切的对他们自身而言的重要利益。教育改革首先必须受到学生的普遍欢迎，但同时也要得到其他利益相关者的普遍支持，否则便难以顺利启动，启动了也难以顺利推进以至成功。这就涉及教育改革的社会合法性问题了。
首先，作为利益相关者的学生家长对教育改革未必会积极支持。
按理说，一项教育改革如果确实有利于学生的发展，那就符合学生及其家庭的长远利益。就此而论，这样的教育改革理应得到家长的积极支持。但一个明摆着的事实是，并非所有家长都能清楚认识到孩子的发展对其自身及家庭长远利益的重要性。进一步来看，就大多数家长而言，即便认识到这一重要性，也不会就此便无条件支持旨在促进学生的发展的教育改革。其原因在于，牵缠在这些家长心头的，不只是孩子能否发展的问题，而且还有孩子能否顺利通过升学考试、今后能否谋得一份待遇不错的体面工作的问题。在他们看来，这关系到家庭名声及孩子与家庭的未来生活质量，是孩子与家庭的核心利益所在。因此，在许多家长心中，对于孩子升学考试及今后工作的牵挂，往往要重于甚至远重于对孩子眼下发展的牵挂。这样，如果家长感到教育改革虽然能促进孩子的发展，但却未必能保证甚至有可能影响孩子的升学考试乃至今后就业的话，那就不会对教育改革持支持态度，就会质疑、反对乃至在行动上抵制教育改革。这不是单纯的理论推断，而是已为教育改革实践反复表明。[2]即是说，家长对教育改革的支持是有条件的，大多数家长所认可的教育改革，或者说在大多数家长心目中具有“合法性”的教育改革，乃是既能促进孩子的发展、又不影响孩子的升学考试乃至今后就业的教育改革。更确切的表达或许是：在大多数家长心目中具有“合法性”的教育改革，乃是不会影响孩子的升学考试乃至今后就业，同时也能促进孩子的发展的教育改革。
家长对于教育改革的要求未必全都合理，但家长对于孩子顺利通过升学考试、从而顺利就业的这份期盼无可非议。而且，这份期盼也不应被教育改革领导者与组织者所忽视甚至所鄙视。恰恰相反，它是教育改革领导者与组织者有必要坦然面对并妥善应对的一个现实。一方面，升学考试及社会用人机制本身应不断改革，③从而成为引导学校教育教学工作在促进学生的发展方面下工夫的一种有效“指挥棒”；另一方面，在升学考试及社会用人机制本身也在不断改革、逐步改善的情况下，[3]教育改革领导者与组织者也不能完全不考虑改革是否会影响学生升学考试乃至今后就业的问题。这无论是从争取家长对教育改革的支持的角度来看，还是从拓宽验证教育改革效果的途径来看，都是必要的。
这意味着，教育改革一方面必须促进所有学生的发展，另一方面，也应有助于、至少不影响学生的升学考试乃至今后就业。当然，有必要再次强调的是，如果升学考试只是检测一些死记硬背的东西，并不能有效了解学生的发展状况，如果社会用人机制只看重学历（或者只看重“纵向学历”，即学历层次；或者既看重“纵向学历”，也看重“横向学历”，即毕业学校）的话，那么，旨在促进学生的发展的教育改革同所谓有助于学生升学考试乃至今后就业之间便存在着不可调和的矛盾，期盼教育改革既能促进学生的发展，又不影响学生升学考试乃至今后就业，便纯属天方夜谭；反之，如果升学考试本身对于学生发展状况的检测功能不断强化，如果社会用人标准也在不断改善、越来越注重应聘者的实际能力与精神面貌的话，那么，教育改革与学生的升学考试乃至今后就业之间的矛盾便会逐步缩小，便可越来越多地体现出既能促进学生的发展，又不影响甚至有助于学生升学考试乃至今后就业的作用。这也已为一些学校的教育改革效果所证明。[4]
其次，作为利益相关者的教师对教育改革也未必会积极支持。
诚然，我们的社会对教师的职业操守有一系列要求，如《中小学教师职业道德规范》（教育部2008年修订）明确规定教师应“关爱学生”、“促进学生全面发展”。既然要促进学生全面发展，那就应积极支持并参与旨在促进学生全面发展的教育改革。这是再浅白不过的道理，再简单不过的逻辑。但“人”及其“实践”的复杂性，恰恰在于常常并不遵循近乎于常识的“浅白道理”与“简单逻辑”。确切地说，在“浅白道理”与“简单逻辑”之外，还另有“其他道理”与“其他逻辑”。在教师是否会积极支持并参与教育改革的问题上，这种“其他道理”便是：教师也是活生生的人，他会努力寻求自己的切身利益。这里所说的切身利益，包括晋升职称、增加薪酬、获得奖金、争取荣誉、提升地位、享受机会，等等。只要教师对于这些切身利益的寻求合理得当，那就天经地义。与之相应的“其他逻辑”则是：对绝大多数教师而言，如果他们认为教育改革不可能增加甚至有可能减损自己的切身利益，那就不会积极支持并参与其中，哪怕教育改革具有道德正当性。对于这样的“道理”与“逻辑”，迄今为止的教育改革实践同样也一再证明。
当然，需要特别说明的是：第一，笔者此处所说的是教师对于教育改革的“积极支持并参与其中”，而非“消极同意乃至被迫参加”；第二，笔者此处所说的是“绝大多数教师”，而非“所有教师”。笔者并不否认，不论什么时候，总会有少数教师，他们全然不去考虑个人利益得失，所思所虑只是学生的发展。他们是钟情于学生发展的爱神，是教育的天使，是其他教师的楷模。然而，万万不可把教育改革成功的希望仅仅寄托在少数教师的无私奉献及其模范作用上。从“教师”这一要件来说，教育改革成功的最厚实的基础，乃在于绝大多数教师的积极支持并参与其中。
这就不得不回答一个问题：这“绝大多数教师”究竟凭什么去积极支持并参与教育改革呢？笔者同样并不否认少数楷模教师对于绝大多数教师的引领作用的重要性，并不否认绝大多数教师应当向少数楷模教师学习，从而更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题。但这也只能是对于绝大多数教师之道德境界的一种期待，作为教育改革领导者与组织者来说，不能因为抱有这一期待便否定乃至鄙视教师对其切身利益的合理寻求。事实上，对绝大多数教师而言，如果仅仅向其提出道德期待，不去关注与满足其对切身利益的合理寻求，那么，这样的道德期待也很难得到预期回应；即便起初有所回应，也很难得以持续。更何况，仅仅对教师提出道德期待，而不关注与满足其对切身利益的合理寻求，这本身也存在道德上的问题。换言之，教育改革的发动与推进本身不能完全建立在要求绝大多数教师无私奉献、无条件牺牲的基础上，尤其当教育改革需要教师进行持续的艰苦探索、需要教师付出超常规努力时，更是如此。
于是，在要求教师更多地具有爱心、更多地思考如何促进所有学生发展的问题的同时，切实关注与满足其对切身利益的合理寻求，也就成为教育改革在教师心目中获得普遍的“合法性”认可的必要前提。教育改革只有在教师心目中获得普遍的“合法性”认可，才有可能得到教师的广泛的积极支持并参与。
关注与满足教师对其切身利益的合理寻求，也就意味着对积极支持并参与教育改革的教师应予以必要的利益回报。尽管作为教师本人来说不宜也不应锱铢必较，但作为教育改革领导者与组织者来说，却理应主动考虑对积极支持并参与教育改革的教师予以合理的利益回报。
对积极支持并参与教育改革的教师予以合理的利益回报需要有相应的物质基础。前面谈到，教师的切身利益包括晋升职称、增加薪酬、获得奖金、获取荣誉、提升地位、享受机会等。不用说，薪酬的提高、奖金的发放、机会的给予等本身都需要经费投入，而且在当前中国的评价体系中，职称、荣誉、地位等的提升，也并不只是一种“名分”的变化，而是或迟或早会转化为相应的物质性利益的获取，这也同样会产生经费投入的需求。
因此，只要实事求是地承认教师作为“人”对其切身利益的合理寻求无可非议，只要真正意识到教育改革本身也确有一个需对支持并参与教育改革的教师予以合理的利益回报的道德问题，那么，调动教师支持并参与教育改革的积极性这件事，也就并非只是精神引领、思想动员的任务，也离不开经费支持、资源配置的具体计划与实际行动。换言之，教育改革在教师心目中的合法性地位的获取，也需要付出相应的经济成本。
除了家长与教师之外，教育改革的其他利益相关者还有许多，包括教育研究者、教育行政人员、教育图书（教材、教参、学习辅导材料等）编写出版发行人员、教育媒体从业者、教育产业投资人、人才消费者等。[5]限于篇幅，本文不能逐一分析，但可简要提出以下三点。
第一，在一个关系日趋丰富、结构日趋复杂的社会场域中，教育改革的成功不可能仅凭教师与学生两方面努力便可实现，而是需有诸多外部条件的保障。诸如科学研究的正确指导、相关资源的持续配置、评价机制的合理建立、舆论环境的积极建构、人才市场的健康需求，等等。而这些外部条件，正是由上述其他利益相关者提供的。没有其他利益相关者的广泛支持，教育改革同样难获成功。
第二，这些其他利益相关者同样不会无缘无故地支持教育改革。对于绝大多数（笔者依然强调是“绝大多数”）其他利益相关者而言，他们是否会支持教育改革，很大程度上要取决于、在许多情况下甚至首先取决于他们对教育改革可能结果的预估，即预估教育改革最终结果是否对自己有利。假如他们预估教育改革最终结果未必能让自己有利可图，甚至可能会损害自己的既有利益，那就难免会选择逍遥旁观、消极抵触或者积极抵制的态度与行为。
第三，虽然教育改革的根本价值标准是促进所有学生的发展，教育改革绝不能以能否满足这些其他利益相关者的利益需求为准绳，但由于没有这些其他利益相关者的广泛支持，教育改革也难以获得成功，因而，在坚持促进所有学生的发展这一根本价值标准的前提下，使积极支持并参与教育改革的其他利益相关者也能得到合理的利益回报，便成为保证教育改革取得成功之总体策略的必要组成部分。至少就中国现状来看，真正成功的教育改革，其最终结果不会只是所有学生的发展，而积极支持并参与教育改革的其他利益相关者以及上面所说的家长和教师却一无所获。真正成功的教育改革，必定是所有学生的发展以及积极支持并参与教育改革的利益相关者也有合理的利益回报这两种效果并存，即所谓实现“多赢”，尽管在这“多赢”的局面中，首先必须确保的是所有学生的发展这一对学生自身及整个民族而言的根本利益。
当然，在强调对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报的同时，也有必要注意到中国教育改革出现的一个日趋明显的现象，即随着教育改革衍生利益的形成与增加，一些个人、群体及机构（甚至包括一些政府部门）以支持并参与教育改革的名义进行不正当牟利。他们的不正当牟利行为破坏着教育改革的环境，干扰着教育改革的进程，甚至败坏着教育改革的名声。这就不属于对积极支持并参与教育改革者予以合理的利益回报的范畴了。这也正是笔者之所以强调“合理”的利益回报的主要原因。既然是“合理”的利益回报，也就意味着对于“不合理”的利益寻求乃至“贪婪的”牟利企图的否定与拒绝。
三、民主的推进方式：教育改革过程有效性的保证
具有道德正当性与社会合法性的教育改革是否就必定会成功呢？仍然未必！因为，对于教育改革来说，还有一个过程有效性的问题。
教育改革过程是否具有有效性，是指改革过程的进行能否相应带来改革的不断拓展或深化，能否相应取得预期的实质性成果。如果能，改革过程便是有效的；如果否，改革过程便是无效的。假如教育改革的过程总是处于一种无效状态，那么，所谓教育改革的成功仍是一种可望而不可即的事情。事实上，迄今的有些教育改革也确实存在着这样一种现象：改革方案所设想的某个时段结束了，但预定的改革任务并未真正完成，预期的改革目标并未真正实现。
教育改革过程是否有效，关键在于以何种方式来推进。这就不能不说到教育改革的启动问题了。按照改革的启动路径，教育改革大致可分为两种不同的基本类型。
一种是“自下而上”的教育改革，即起初是教育一线实践工作者（校长与教师）自发地独立进行或通过一定方式自发地组织起来进行教育改革的民间探索；经过不懈努力，终于开花结果，取得成功，从而展现出教育教学、教育管理的某种新方向或新模式，继而得到政府（教育行政部门）的关注、认可、倡导乃至推广，于是成为一种“民间自主”同时又得到“官方支持”的教育改革。在这里，教育改革的启动者在“民间”。
对于这种“自下而上”的教育改革来说，改革过程的有效性通常不是问题，至少不是一个严重的问题。因为，在这种教育改革中，“自发行动”是一种基本样态。而大凡自发的改革，改革者通常都有一种无需外部强制的内在欲望，都有一种切实解决问题的迫切愿望，并都有一种与更多的志同道合者携手攻关的真诚期望。于是，改革过程的基调便是自主探究的、共同探索的、平等探讨的；没有强硬的行政命令，没有僵直的评价标准；一切都是公开的、透明的、开放的、自然而然的、因情而异的。所有这些，都保证着教育改革过程的有效性。
另一种是“自上而下”的教育改革，即政府认为教育存在严重问题，面临严峻挑战，于是确定改革目标、制订改革计划、颁布改革文件、下达改革任务、启动改革进程等。当然，这种“自上而下”的教育改革未必没有民意基础。事实上，政府发动的教育改革只要确实针对了严重问题与严峻挑战，通常在很大程度也符应了教育一线实践工作者对教育存在问题的痛切感受及改变现状的迫切愿望。但与“自下而上”的教育改革不同的是，“自上而下”的教育改革的启动者是政府，它不是民间自发的改革，而是“官方布置”的改革。
于是，在这种“自上而下”的教育改革中，“行政要求”便成为一种基本标识。与行政要求如影相随的，则往往是不容置疑的目标、方针、政策乃至方式的直接告知，是尺度统一的评价标准的明确规定（哪怕这种评价标准是分类的），是明示完成期限的时间表的事先给定，以及逐层逐级的上传下达。这在客观上容易有“强拉硬拽”之嫌，容易导致行政要求的对象产生被迫的感觉。即便这种“自上而下”的教育改革原本在很大程度上也符应了教育一线实践工作者的痛切感受与改革愿望，可是，一旦行政要求的特征过重，布置任务的色彩过浓，也会在相当程度上扰乱教育一线实践工作者的心思与心态，导致他们对参与教育改革过程的体验在相当程度上从原本应有的“发现自己、发挥自己、发展自己”，变为“按照上面的要求完成规定的任务”，导致他们对自己与教育改革的关系的体验，从原本已有的“我要改革”在相当程度上变为“要我改革”。再加上行政要求特征较重的教育改革本来就有着诸多明文规定，这就更容易导致他们感到缺少自由探索、发挥潜能的足够空间。所有这些，都难免会影响教育一线实践工作者参与教育改革的积极性、主动性，使得原本可以充满动力与激情、富有活力与创新的改革过程反而变得谨小慎微、机械呆板，甚至疲沓懈怠、敷衍了事，使得改革过程常常处于“无效状态”，结果也就大大增加了教育改革取得成功的难度。
因此，改革过程的有效性问题主要是针对”自上而下”的教育改革来说的。解决这个问题的关键，在于采用民主的方式来推进改革过程，包括民主决策与民主实施两个基本方面。
首先是民主决策，即通过民主的方式优化改革决策的形成过程。教育改革的任何重要决策都应建立在认真调查研究、广泛征求意见的基础之上。即便教育改革领导者与组织者已经将促进所有学生的发展作为改革的最终目的，即便教育改革领导者与组织者已充分考虑到对于积极支持并参与教育改革者的合理的利益回报问题，换言之，即便教育改革领导者与组织者认定所欲作出的改革决策具有道德正当性与社会合法性，也还是需要在决策最终形成之前通过必要的民主方式在民间展开充分讨论，广泛听取各种意见和建议。其理由不仅在于民间智慧往往可为官方决策提供重要启迪甚至关键思路，而且在于民主方式本身可使改革决策在相当程度上成为教育改革领导者与组织者同尽可能多的利益相关者作出的一种“联合决定”，从而促成他们对教育改革进一步的心理认可。④
其次是民主实施，即通过民主的方式改善教育改革的实施过程。民主实施的涉及面很广，其中最根本的问题，还是把作为普通参与者的教师切实放到“教育改革的主人”的位置上来。没有广大教师普遍的深度参与，没有广大教师的聪明才智主动的充分发挥，即便有正确的科学的教育改革决策，其实施过程也注定会有气无力、流于形式、久滞不前。而要想使教师主动地深度参与教育改革的实施过程、积极地充分发挥聪明才智，除了前面所说的对于积极支持并参与教育改革的教师予以合理的利益回报之外，还应使教师感到自己作为教育改革主人的地位与权利确实得到尊重，感到作为一线实践工作者的想象力与创造性确实有发挥与展示的广阔空间。在教育改革实施过程中，如果不是把既定实施方案乃至行动计划视为不可置疑的权威与一成不变的教条，而是随时准备在真诚听取教师的率直批评与合理建议的基础上予以必要修正；如果对于教师自由探索与大胆创新不是预先设定过多的条条框框，而是予以积极的支持与鼓励；如果对于教师自由探索与大胆创新的支持与鼓励不是形式主义或权宜之计，而是切实希望能激发教师不断产生自由探索与大胆创新的欲望和激情——一句话，如果不是把教师当成一个纯粹被动的“服从者”、“缄默者”、“操作者”，而是将教师视为一个自主能动的“创造者”、“协商者”、“行动者”；不是一味采取行政布置的手段，而是着力通过民主协商的方式来推进改革实施过程的话，那么，即便是“自上而下”的教育改革，也能最大限度地祛除强硬行政命令、僵直评价标准的色彩，教育改革的实施过程便会同“自下而上”的教育改革相类似，即更多地具有一种自主探究、共同探索、平等探讨的基调，体现出诸如公开、透明、开放、自然而然、因情而异之类的特征。如此这般的局面与氛围方可使教育改革的实施过程成为一种有效过程。也正是在这样的有效过程中，教育改革才得以有条不紊地顺利展开，从而不断有所拓展或深化。
注释:
① 本文在伦理学和道德哲学的意义上使用“正当性”的概念，即“正当性都是关于道德行为价值的肯定性评价，其基本含义是符合或满足某种道德价值标准（善或者社会正义）。因此，它的实质是关于道德的评价论概念”（吴畏、陈岚：《试论社会政策的正当性》，《当代世界与社会主义》2010年第3期），并为强调起见，将这一概念凸显性表达为“道德正当性”。
② 本文在“合民意性”这个意义上使用“合法性”这一概念，指涉的是人心向背、社会基础问题，并为强调起见，将这一概念凸显性表达为“社会合法性”。
③ 换个角度来看，升学考试改革尤其是高考改革本身也是整个教育改革的一个组成部分。
④ 人们对于决策是否尊重与认可，除了取决于决策内容是否符合自己的价值标准、对决策执行结果是否于己有利的预估，以及对不执行决策可能招致的惩罚是否恐惧之外，常常还取决于自己是否也在一定程度上参与了决策形成过程。这即是说，人们所期盼充当的，并不仅仅是决策的执行者，而且也是决策的参与者。这可从哈贝马斯的商谈理论得到的启示，尽管该理论带有一定的理想化色彩。（关于哈贝马斯的商谈理论，详见哈贝马斯著，童世骏译：《在事实与规范之间:关于法律和民主治国的商谈理论》，北京：生活•读书•新知三联书店，2003年。）
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