我们通常所说的“课程”是伴随着近代学校教育制度的产生而产生的。（注：“课程”这一概念，英文为curriculum，原出于拉丁语“跑道”(cursum race course)。1861年，斯宾塞已在其《教育论》中把教学内容的系统组织称之为“curriculum”。1880年，日本学者翻译“教育论”时，将之译为“教育课程”。而日本学者所用的汉字“课程”，就现今所知，最早出自唐代孔颍达《五经正义》，但其中所云“课程”并不足以表达近代“课程”所指称的事实。现在通常追溯到宋代朱熹所谓“宽著期限，紧著课程”之说（《朱子全书•论学》），也只能算是勉强达意（陈桂生：《“教育学视界”辨析》，华东师范大学出版社1997年版，第107～108页）。）课程自产生之时起，可以说就被赋予了充当“实现教育目标的具体文化载体、教师与学生进行教学活动的基本依据”的职能，就成了一个关键性的教育范畴。或许正是由于这一缘故，课程自产生后很快便成为教育研究的一个十分重要的对象，课程研究很快就成为教育研究中的一个十分重要的专门领域。不过，西方国家在20世纪70年代初之前，我国大陆在20世纪90年代初之前，课程研究一直都只是在哲学与心理学的“视野中”及“基础上”进行的。哲学与心理学“视野中”的课程研究产生了“课程哲学”与“课程心理学”这两个专门研究领域，哲学与心理学“基础上”的课程研究则产生了所谓的“课程理论”。而社会学视野中的课程研究及社会学基础上的课程研究基本上是一片空白。
这种状况直到20世纪70年代初才开始发生变化。以英国“新”教育社会学的出现为发端，西方学者自20世纪70年代起对课程进行了持续不断的社会学研究，并取得了诸多值得借鉴的成果。相比之下，我国学者虽然自20世纪90年代初也开始对课程进行社会学研究，并取得了一些有价值的成果，但总的来说进展比较缓慢，既不能满足教育社会学与课程论的学科新发展的迫切需要，也不能回应我国正在进行的国家基础教育课程改革的迫切需求。这种状况之所以出现，除了研究经费、研究人力及意识形态等方面的因素之外，还与人们没有充分认识到课程社会学研究的功用有关。为此，本文拟在实例分析的基础上，阐明课程社会学研究的具体功用，以引起更多的人对课程社会学研究的重视。
一、课程社会学研究与课程理论
毋庸置疑，课程理论是教育学的一个相对独立的分支领域，课程社会学是教育社会学的一个分支领域。课程社会学研究对于课程理论的功用，从根本上来说是由教育社会学与教育学这两门学科之间的关系决定的。
笔者认为，教育学的基本任务是建立并完善教育实践的规范及其理论。（注：参见吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第12～13页。关于教育学的学科性质与基本任务问题，我国教育理论界已争论多年，意见多歧。此处所述仅为笔者个人观点。）这些规范的建立必须有一定的科学依据，而这些依据来自一些不同的学科领域，教育社会学便是其中之一。教育社会学的基本任务在于通过对作为社会事实的教育的客观分析，为建立并完善教育活动规范及其理论提供社会学依据。就是说，教育社会学与教育学之间存在着一种基础学科与应用学科的关系。如同教育哲学、教育心理学一样，教育社会学也是教育学的一门基础学科。事实上，进入20世纪50～60年代，教育社会学已与教育哲学及教育心理学并驾齐驱，成为教育学的第三大支柱。（注：参见李锦旭：《正视台湾教育学的知识结构问题》，《中国时报》1994年2月7日，第9版。）
据此，可以肯定的是，课程社会学与课程理论之间也存在着一种“基础研究”与“应用研究”的关系，课程社会学理应成为支撑课程理论不可或缺的一门基础学科。
但是，长期以来我国的课程理论并没有把课程社会学作为自己的基础学科支柱（西方国家也一样），尽管自20世纪90年代初开始逐步开展课程社会学研究，但所获研究成果尚不足以为课程理论研究提供充分的社会科学依据，可课程理论研究不照样在进行、课程理论（注：笔者这里对“课程理论”这一概念的使用似需采取稍微“宽容”一点的态度，把我国学者过去通常所研究的关于“教学内容”的理论包括起来，因为在我国课程史上“课程”一度被视同于“教学内容”，“课程研究”一度被含包在“教学研究”之中，“课程理论”也一度“屈尊”为“教学理论”的一个组成部分。请见南京师范大学教育系编《教育学》第十五章（人民教育出版社1984年版）；唐文中主编《教学论》第三章（黑龙江教育出版社1990年版）等。即便在20世纪90年代之后，这一现象也时常出现。请见袁金华主编《课堂教学论》第八章（江苏教育出版社1996年版）。）本身不照样在发展吗？看来，要认识课程社会学研究对课程理论的功用，有必要先来看一看缺少课程社会学学科基础的课程理论究竟是一种什么样的状况。
我们可以举此类课程理论中的关于“教材选择与组织的原则”为例稍加分析。关于教材的选择与组织，我国学者长期以来提出的各种原则大同小异，通常包括以下三条，即：1.教材内容要具有高度的科学性、思想性与实践性；2.教材编排的顺序要适合儿童的知识结构；3.教材编排的具体形式要符合学生心理成熟的水平。（注：请见唐文中主编：《教学论》，黑龙江教育出版社1990年版，第68～75页。）不难看出，这三条原则所依据的是政治意识形态的要求、教育哲学的理念以及发展心理学的论断。这些都是对的，但仅有这些并不全面，甚至由于不完全而存在着致命缺陷。因为这些原则只“看到”了两种意义上的“学生”：特定年龄阶段的“学生整体”与一个个的“学生个体”，惟独没有“看到”介于两者之间的、具有不同社会背景与文化特征的“学生群落”，尤其是没有“看到”在社会背景与文化特征上处境明显不利、并因此而可能极不适应教材内容乃至整个学校生活的那些学生“群落”，没有考虑教材内容的选择与组织是否要避免出现不利于弱势学生“群落”，以至于最终造成这些学生的学业失败的问题。教育实践中的大量事实业已表明，对于社会背景与文化特征处境不利的学生来说，与教材内容之间的文化失谐乃至文化冲突往往是导致他们学业失败的首要原因。而对于作为一种特殊的社会主流文化的教材内容与学生自身文化之间关系的研究，正是课程社会学的一项重要任务。倘若课程理论中关于教材选择与组织的原则的提出与阐述不仅建立在政治意识形态、教育哲学理念及发展心理学基础之上，而且也建立在课程社会学基础之上的话，当不会出现上述重要缺陷，而是除了上述三条原则之外，还会有其他原则。
因此，缺少课程社会学学科基础的所谓课程理论其实是残缺的、不健全的课程理论，课程社会学是课程理论不可或缺的基础学科支柱之一。进行课程的社会学研究，以使我国的课程理论除了享有哲学与心理学的学科支撑之外，还获得一种新的学科支持，从而改善课程理论研究长期以来一直存在“营养不良”的状况，将课程理论的“科学化”历程向前大大推进一步。如果说任何一门学科或学科领域在某一段时期内都应有它的发展重心的话，那么，我国的课程理论研究今后一个时期里的工作重心应该是在课程社会学的基础上，重新审视学校课程的各个基本问题，在反思的前提下重新阐述课程的各项基本理论。
二、课程社会学研究与课程决策
课程决策是指对课程编制的原则、策略、程序及方法等问题进行决断的一种行动。（注：Husen，T.主编的The International Encyclopedia of Education (1985)将“课程决策”(Curriculum Decision)定义为“对有关教育或社会化的目的与手段的一种判断。这种判断通常在学校范围内进行，且以教学大纲为中心（而不是人事、预算等）。这种判断是某种有意识思考的结果，它代表着以一种特殊的方式去行动或以此达到一种预期结果的意向（第1154页，译文参见江山野主编译：《简明国际教育百科全书•课程》，教育科学出版社1991年版，第143页。）。这个定义显得过于玄绕，且把课程决策限定在学校范围之内、并仅以教学大纲为中心，显然不适用于我们这里的分析。就中国的情况来看，课程决策的对象不只是教学大纲，它还包括课程计划与教科书：课程决策的过程也不仅仅局限于学校之中，而是还超出学校之外，且首先是在学校之外。）这里，至关重要的是两方面问题。其一课程决策的主体构成问题，即究竟应由谁来进行决策？其二是课程决策的价值取向问题，即究竟应作出何种方向的决断？前者表明教育知识控制中的基本权力关系，后者反映教育知识控制中的意识形态特征。对于这两个问题的回答，都可以借助于课程社会学的研究。对此，我们通过以下实例予以说明。
（一）课程决策的主体构成
在我国，课程决策的主体构成已经历两个阶段。第一个阶段是20世纪90年代初之前。在这一阶段中，课程决策主体只有一个：中央。其具体表征是中小学课程计划中只有“国家课程”这一种类型。这意味着，与所有中小学课程的教学大纲及教科书有关的所有重要问题都必须由“中央”来研究与决断。第二个阶段从20世纪90年代初开始至今。在这一阶段中，至少出现了“中央”与“地方”两个课程决策主体，具体表征是在《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划（试行）》(1992)中区分了“国家课程”与“地方安排课程”这两种类型。其中，“地方安排课程”共为704课时，占总课时的6.9%，其课程设置、课时分配及具体课程内容等均由地方自主决定。而从目前正在进行的我国国家基础教育课程改革的趋向来看，在“国家课程”与“地方安排课程”之外，还将增加“学校安排课程”（或“校本课程”）这一新的类型。就是说，课程决策主体将会变为三个：中央、地方、学校。
课程决策主体构成的依据究竟是什么？在20世纪90年代初之前，可以只有“中央”这个单一的课程决策主体吗？在此之后有必要增加“地方”这一课程决策主体吗？如果必要，那么“地方”主体在课程决策中究竟应占何种地位？“地方安排课程”在总课时中究竟应占多大比例？等等。这些都是与教育知识控制中权力分配的“合法性”与“合理性”有关的问题。对于这些问题的解答，自然无法从哲学与心理学那里找到科学依据，而只能诉诸于课程社会学关于课程决策主体的构成与课程之间的关系的分析。课程社会学的这种分析可以根据课程发展的时代要求与中国的具体国情，对课程决策主体构成的不同格局及其利弊进行具体的比较分析，从而为课程决策主体构成本身的确定提供依据。但在当时，由于课程的社会学研究在我国尚未开始，国家教育领导机关在确定课程决策主体构成的格局时也就无从获得科学依据，只能凭借一般经验。因此，在这个意义上，上述两个阶段的课程决策主体构成的确定还需要进一步研究和论证。进入21世纪之后，我国中小学课程决策主体的构成是否会发生变化？是否会再增加“学校”这一决策主体？如果增加学校这一决策主体，则中央、地方及学校这三者之间究竟应呈现何种基本权力关系？在学校为主体的课程决策中，是否允许、以及在多大程度上允许教师乃至社区与家长参与？对于诸如此类的问题，仍然需要在课程社会学研究的基础上作出判断。
（二）课程决策的价值取向
以我国现行的《九年义务教育全日制小学语文教学大纲（试用）》(1992)中的价值取向为例。自古以来，人们主张“文以载道”；完全与“思想教育”无涉的语文教学在任何国家或地区都是不存在的。但与其他国家及地区所不同的是，在我国，语文教学的思想教育职能被置于特别重要的地位，且在思想教育职能中，政治教育职能又被放在头等重要的位置。譬如，在该教学大纲中，“思想教育的主要内容（目标）”被明确分为四个大方面：1.激发学生热爱祖国、热爱祖国语言文字的情感；2.培养学生热爱中国共产党的思想情感；3.使学生更加热爱社会主义；4.启蒙科学态度、培养道德品质，陶冶爱美情趣等。其中，前三个方面均属于“激发政治情感”的范畴。该大纲对于小学语文教学的思想教育任务的这种“突出政治”的规定，显然是与我国主流意识形态的价值取向相符合的。但这里所产生的“专业性”问题是：小学生的日常生活与政治意识形态之间究竟有着何种程度的关联？在小学语文教学中，思想教育究竟应被置于何种位置？等等。对于这些问题的回答，都必须植根于令人信服的实证与理论研究基础之上。在这方面，我们又可以发现课程社会学研究的用武之地：可以通过对小学生日常生活经验与政治意识形态之间的关系的理论探讨，通过对小学生最终有无真正形成语文教学大纲所期待的那些政治情感的实证分析，以及通过对我国和其他国家或地区小学语文教学大纲中关于思想教育的要求的比较，而对我国小学语文教学大纲对于思想教育方面的要求之实现可能性作出实事求是的判断，以便为反思与修订教学大纲提供科学依据。不过，一定要从历史和国情出发，防止极端主义。
三、课程社会学研究与课程实践
英国教育社会学家艾格莱斯顿(Eggle-ston，J.)曾经将课程与社会控制的问题分为两个层面，一是“社会对课程的控制”(curriculum control)，二是“通过课程而实现的社会控制”(the control through the curriculum)。（注：Eggleston, J., The Sociology of the curriculum,P. 12,1977.）“社会对课程的控制”的成功标志是符合社会主流价值取向的课程最终编制成形，“通过课程实现的控制”的成功标志则是课程知识最终被学生内化为其文化结构的有机成分。（注：参见吴康宁著：《教育社会学》，人民教育出版社1998年版，第229～330页。关于教育学的学科性质与基本任务问题，我国教育理论界已争论多年，意见多歧。此处所述仅为笔者个人观点。）前者是课程形成过程，直接参与这一过程的主体主要包括教育行政机关的课程决策者、课程计划制定者、课程标准编订者及教科书编撰者等；后者是课程实践过程，直接参与这一过程的主体主要包括学校的课程管理人员、教师及学生等。
那么，课程的社会学研究对于课程实践过程也有功用吗？回答是肯定的。课程的社会学研究对于学生也许很难产生什么作用，但对于学校的课程管理人员与教师则有着不可忽视的利用价值，它至少可以为教师反思课程知识并相应调整自己的课程传授过程提供必要启示。譬如，在许多情况下，教科书的内容一方面明确地体现或强调与社会主流意识形态相符的价值观念，但另一方面也可能隐含着某些与社会主流意识形态不相符的观念。更重要的是，有时就一篇课文来说，其中的某些内容（譬如，男主人公解决了女主人公未能解决的问题）未必能构成学生产生某种不正确观念（如“男性终归比女性强”）所必需的足够信息，但若从整本乃至整套教科书来看，同类内容的叠加则有可能使学生不断“学到”这种“另类知识”，从而“悟出”某些“不正确观念”。对于这些“另类信息”与“另类知识”，教科书编撰者本人通常不会预料到，教师一般也很少意识到，但课程社会学研究可以通过对教科书的“内容分析”而显示出来，从而引起教师的注意，使其在课程传授过程中进行相应的调整。
总之，课程的社会学研究确实有多方面的功用。就我国现状来说，无论是课程理论的进一步发展，还是课程改革的进一步推进，都需要课程社会学研究的有力支持，都呼唤课程社会学研究的“加盟”。讲得严重一点，缺少课程社会学这一学术支撑的我国课程理论的发展与课程改革的推进甚至很难同此前的发展真正区别开来。
