生活就是一连串问题的求解过程，关键是，你不可能知道你将遇到哪些问题。并且，对你的幸福感至关重要的是，这些问题有不同的求解路径，而且每一路径都向着未知敞开——G.L.S. Shackle 认为这样的不确定性（惊讶）是幸福感的必要条件，谁愿意消磨在完全确定的人生里呢？当然，假设生活充满着不确定性，你仍能为你的生活做一些准备，那就是开发你自己求解未知问题的能力。这种能力，在孔子和苏格拉底的时代，被希腊人恰当地称为“phronesis”（实践智慧）。伽达默尔的论证是，普遍理性只有落实到具体情境中才是真正的理性和有力量的理性。嵌入于情境的理性，哈贝马斯称为“situated reasoning”。因此，实践智慧与我多年来讲解的行为经济学的“情境理性”（又曰“依赖于情境的理性”或理性的“情境依赖性”）完全一致。当我们说一项知识在特定情境内是正确的时候，也就意味着我们提醒自己这项知识在其它情境内可能是谬误的。在思想史视角下，这是批判性思考（critical thinking）的起源。康德意义上的批判性思考，是为任一理论或观念划出适用的界限。越出了适用性的界限，真理就成为谬误。所以，批判性思考的任务是建立理论或观念的反例，因为每一反例都是一根界桩。常识以及由常识构成的历史（思想的和行动的），往往成为真理与谬误的最佳参照系统。历史是一些已经发生了的情境，并且这些历史情境的幸存者已将他们的实践智慧留给后代。因此，当我们从事批判性思考时，我们从历史学习实践智慧并逐渐对历史有了敬畏感。历史从不重复，历史是开放的，从任一历史情境，只要改变问题求解的路径，就可能改写历史。也因此，历史是一连串偶然，历史是一连串“黑天鹅事件”。这里，黑天鹅事件通常被定义为“罕见但致命的事件”（rare and vital events）。注意，这一定义里再次出现了“生命攸关”这一语词，它意味着关于黑天鹅事件的知识，必须从人们的短期记忆转入长期记忆。生活就是这样的一连串生命攸关问题的求解过程，值得回味的生活，是一连串黑天鹅事件——偶然发生的小概率事件，却改变着生活的路径。

跨学科教育，我们在招生简章里宣布，是“问题导向的”而不是“教科书导向的”教育。如上述，生活就是一连串问题的求解过程。问题导向的教育于是返回生活教育，或如陶行知先生所言，是以生活为核心的教育。所以，生活是教育的核心，常识是教育的基础，批判性思考能力是教育考核的标准。

当问题本身来自生活时，当生活本身是一连串黑天鹅事件时，怎样求解问题？首先，改变我们对知识的态度，知识不再被视为是静止的一堆概念（可以死记硬背）。在实践智慧的视角下，知识是鲜活的过程，知识过程与人生感悟永远纠缠在一起（参阅汪丁丁，1998，《读书》，“知识过程与人生感悟”），所谓“融入生命的知识”。以往应试教育培养了太多的优秀学生，他们太习惯于在课堂上问我：老师，那么，这一问题的解答是？有鉴于此，我特意要提出一些不可能有确定解答的问题，我特意要告诉学生，习惯于思考没有确定解答的问题，正是跨学科教育的本质特征。如果生活问题永远有必然正确的解答，生活在必然性之中，谁还可能有幸福呢？人之所以成为人，因为人的问题永远向未知开放，于是有独立之精神与自由之思想。静止的无生命的知识，借用王阳明的批评，与行割裂，终不是知。真知与生活是合一的，借用许茨的“社会科学概念”定义，是基于常识的再建构，是对生活保持敏感性的知识。所以，我们的跨学科教育同时就是将静止的知识改造为对生活保持敏感性的知识。

其次，我们在具体的生活情境中界定每一知识的合理范围，并通过这样的批判性思考初步确立人类知识版图里每一知识模块的轮廓。哈耶克《感觉的秩序》论证，脑的基本功能是为体验分类。改造静止的知识，就是改变每一位同学头脑里已有的关于世界的被误以为固定不变的分类。从此，任何观念必须对生活保持敏感，而且也据此而从短期记忆转移到学生们的长期记忆里，这恰好就是心理学家所说的“暖记忆”（场景记忆）——也因此，人类有了“历史感”（或“时间”）。跨学科教育不承认任何固定不变的知识版图，因为，随着每一位学生认知能力和理解能力的演化，他头脑里的观念拓扑也在改变（参阅汪丁丁，2001，《经济研究》，“互补性，概念格，塔尔斯基不动点定理”）。一方面，对他的生活保持敏感性的知识，在他头脑里观念拓扑内的模块边界在演化。另一方面，借助课堂讨论、小组讨论和其它切磋知识的方式，在同学们各自不同的观念拓扑之间可以形成主体间客观的知识。后者，成为跨学科教育对学生进行考核及试卷设计所必须的知识论基础。更重要的是，合作而非竞争，成为每一位学生正确知识的制度条件。很明显，对学生而言，应试教育是一种激烈竞争的制度。在我们的教育实验中，跨学科教育已成为一种鼓励合作的制度。下面的试题，出自2014年6月21日每组四人的考生面试（请注意这些问题的开放性）：

请先审阅考题，4分钟之内，可以提问。然后，你们在主考老师面前放大声音自由讨论，争取在25分钟之内，注意，通过论证，获得更清晰的见解。保持沉默将导致你们全组被淘汰，你们每人的得分取决于：（1）与他人合作求解问题的能力，（2）表达不同于已表达过的观点的能力，（3）激发同伴想象力的能力。

第一次世界大战爆发于1914年，距今整整百年。根据德鲁克的回忆，欧洲三分之二以上的精英死于这次战争。西方知识界领袖们，著名者如罗素，由此意识到了“西方的衰落”。当时，中国知识界的领袖们，著名者如梁启超，也意识到中国不应走西方毁灭之路。一百年过去了，中国在改革开放与经济发展的道路上已走得相当远。最近，诺贝尔经济学家斯蒂格利茨在北京劝告中国领导人，中国人不可能也不应当像西方人那样生活。因为，地球无法承受如中国这样大规模的西方化运动。你认为中国怎样才可避免重蹈西方毁灭之路呢？或许，你认为西方已摆脱了一百年前的毁灭之路？为什么你这样认为？难道一百年前引发了世界大战的那些因素，今天不存在了吗？哪些因素不存在了？哪些因素仍存在？

在如上形式的考试中，有一位考生表现了典型的应试教育优秀考生的能力——不仅知识全面而且出口成章，这位考生迅速说服组内其他三位考生将原本应整体讨论的问题分解并依照这些问题在考题中出现的顺序开始讨论。但是如此的表现，完全不能满足我们在提示中写明且连续两年公布了的三项能力考核。因为，这位考生习惯于竞争而我们考核的是与他人合作求解问题的能力和激发同伴想象力的能力以及与这两种能力密切相关的表达不同于已表达过的观点的能力。

第三，跨学科教育关注观念拓扑之内各知识模块之间的关系而不很关注每一知识模块内部的细节。因为，如德鲁克所言，在知识社会里，最重要的不是知识而是判断正确知识的能力。知识模块内部的细节，尤其在知识爆炸的时代，可谓瞬息万变。但知识模块之间的关系，可以长期保持稳定，前提是贯串这些知识模块的基本问题不变。人类的生活世界每时每刻涌现出无数问题，但在每一特定情境内，只有少数问题被认为是重要的或有意义的。跨学科教育的主旨是：培养学生在特定情境为求解重要问题而需要的关于正确知识的判断力。

跨学科教育的教学方法，基于上述，于是有两大原则：1）时刻返回生活常识的原则，宁可拖延课时，绝不放弃知识对生活的敏感性；2）批判性思考的原则，必须尽可能多地安排课堂讨论，为此必须增加课时，为每一重要观念界定合理范围或讨论使这一观念悖理的反例。凡满足这两大原则的知识，就称为“正确的知识”或对生活保持敏感的知识。不如此，就是不正确的知识或丧失了生命力的知识，也称为官僚化的知识。这是实践智慧视角下的知识分类，据此，我们定期考核学生的知识，力求判断他们的知识在多大程度上保持着对生活的敏感性以及在多大程度上继续着应试教育的官僚化。如前述，知识过程与人生感悟，于是成为跨学科教育的双重内容。

这样的考核，由于不承认任何固定不变的静止的知识，故而不可能用任何应试教育头脑来应对。在这样的考核中，为达到令人满意的成绩而采取的应对策略，是保持在任一特定情境内识别正确知识的能力，称为“关于正确知识的判断力”。当然，这一能力的开发与保持，恰好就是跨学科教育的主旨。因此，我们说，跨学科教育的考核标准与教学方法，二者之间是激励相容的。