2000年3月12日下午2；30在成都三一书店的讲座（提纲）
在我看来，一个优秀的教师应该扮演“学科教学专家、人文学者、心理咨询师”这三大角色。教师首先要把自己塑造成一个学科教学专家，要热爱与尽可能精通所教学科的内容，并深入体验与掌握“讲课教学式、自学教学式、讨论教学式、活动教学式、实践教学式、综合教学式”这六种教学模式的优缺点，结合教学内容能灵活应用这六种教学模式的组合，以及能指导学生通过灵活掌握“听课学习式、自学学习式、讨论学习式、活动学习式、实践学习式、综合学习式”这六种学习方法的组合进行有效学习，使教学过程与学习效果达到最优化。做到了这一点，只能算得上是一个合格的教师，若要成为一个有魅力的教师还需要更上一层楼的成为一个人文学者，时常充满正义感地传播人类普世的核心价值观，比如自由、平等、博爱、普世价值与多元文化、文化起源、文艺复兴、人文精神与科学精神、浪漫主义与现实主义、古典主义与现代主义、东方文明与西方文明、自我实现、美与人生逍遥、感性与理性、自由与纪律、选择与责任、生存与超越、可持续性发展、天人合一、生态、法治、公平、正义、美、真、善、爱的思想等，要努力培养自己的世界文化的胸怀，努力培养自己的“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质，至少要经常性的读三本人文方面的书：《中外艺术史》、《中西哲学史》、《科技发展史》。从时空大跨度的角度，为自己内在的精神世界建立一个东西方比较文化的大视野，这样才能更好地感知与体验这个丰富多彩的世界，并经常性的与学生们分享这种感知与体验；最后，一个优秀的教师还应该成为一个心理咨询师。要知道健康是“身体上、心理上和社会适应三方面的完好状态”。每一个学生在成长的过程中都会时不时冒出这样那样的心理或行为问题，它们主要表现为学习问题、情感问题、道德问题、职业选择与自我实现的问题、性问题、智力问题、行为习惯问题、性格问题、合群问题、情绪问题等等，要尽可能了解与掌握学生的“健康心理与变态心理”的种种可能性，要充满爱心并努力培养一种懂学生的细腻的情感，能同情与共情性的理解，并能给予学生极积的恰如其分的指导。当然，要扮演好这三大角色是很不容易的，这是科学也是艺术，这是一个优秀教师应努力奋斗的境界，永远在路上。这就是教师职业的魅力。
认识了教师的三大角色，还需要我们从宏观上系统地把握教育过程的规律：19世纪，法国“实证主义哲学”创始人孔德（1778—1857）在经过自己深思熟虑的理性概括后，提出了“个体经历三段论”的思想，他认为人的一生要经历三个阶段：爱好神话的儿童阶段——好高骛远的青年阶段——注重实证的成年阶段。这是个体心智成长的内在规律。这三个阶段是前后相继的一个整体，不能提前，也不能滞后，只能顺应。可是，我们现在的教育过早地让儿童实证化，缺少爱好神话的浪漫与好高骛远的理想主义的激情，使个体内在心智模式由于拔苗助长而处于萎缩发展的状态，从而失去了生命的内在活力与创造性。
20世纪，英国剑桥大学与美国哈佛大学“过程哲学”创始人怀特海（1861—1947）在《教育的目的》一书中，在批判过早实证化的无活力的教育的基础上，提出了“个体发展三段论”的节律性教育原理。华东师范大学的赵祥麟教授在《现代西方教育思想》一书里，对怀特海的节律性教育原理作了如下的介绍与评论：
“怀特海认为黑格尔把发展分为正题、反题与合题的三个阶段是正确的。自然界中的一切事物的发展都有阶段性，都是由低级向高级节律式或周期式前进的过程。个体在成长过程中的发展也具有节律性这种特点。这种发展可以大致分成三个阶段，即浪漫化阶段、精确化阶段和综合应用化阶段。
所谓浪漫化阶段，怀特海认为，也就是自由探索，以激发学习热情的阶段。在这一阶段里，学生尚未建立完整的知识系统，对教材充满了新鲜感，觉得教材内部似乎包含了许多未经探索的联系性、可能性。于是他好奇、兴奋和激动，极力想理解教材中的内容，但又不知从何下手，只能漫无目的地在大量的材料中广泛涉猎。对他们来说，“这是一个发现的过程，一个适应好奇心，构成疑问，寻求答案，设想新的体验，注视新冒险带来的后果的过程。”经历这一阶段，学生积累了一定的感性体验，对教材内部的基本原理以及它们的相互关系有了初步的认识，这时就进入发展的第二阶段。
精确化阶段，也就是增长知识、技能技巧的阶段。“在传统的教育方案中，无论是小学、中学还是大学，这一阶段是唯一的学习阶段。”在这一阶段里，学生开始接受系统的、准确的知识训练，掌握指定的学业。由于浪漫化阶段的经历揭示了许多“具有广泛可能性”的观念，因此这一阶段可以更深刻地理解教材的基本原理，并用新知识对旧教材作出细致的分析。
综合应用化阶段，是运用知识发展知识的阶段。由于学生在上一阶段已掌握了确切的知识，获得了多种的能力，因此到了这一阶段，他就带着这些有利条件，“重新步入浪漫阶段的那些漫无边际的历险之中”，去发现新的事实和观念。与前一阶段相比，“这一阶段的本质，就是从比较被动的接受训练的状态中解脱出来，进入到积极运用的自由状态”。怀特海还认为，这第三个阶段之所以重要，是因为它既是准确训练的结果，又是准确训练的目的，学习的最后成就也在这时得到体现。从发展的周期过程来看，这一阶段既是前一个循环过程的终点，又是后一个循环过程的起点，标志着发展进入更高一级的周期。
整个心理发展周期也是如此。从时间上划分，怀特海认为学生大约在十三、四岁前属于浪漫化阶段，14—18岁属于精确化阶段，18岁—22岁属于综合应用化阶段。
值得注意的是，在发展的三个阶段中，怀特海特别重视第一阶段。他指出，一定要让浪漫化阶段在儿童心理发展中自然地度过，因为没有浪漫化阶段的自由探索，后一阶段的系统学习就是空洞无力的，“儿童的天性就将拒绝消化外来的材料”，他理解概念就会遇到阻碍。“我深信，过去有那么多的失败，原因就在于没有仔细研究浪漫化阶段的应有地位。没有浪漫的历险，你充其量不过被动地吸收无活力的知识，但是最糟的是，你会轻视概念而一无所获。”反之，有了第一阶段的经历，第二阶段的学习就会比较顺利地进行。
虽然发展大致上有这么一种节律性的趋势，但是怀特海反对机械地看待他的理论。他一再告诫人们，第一，这条节律只代表中等能力的儿童，但由于各人的具体条件不同，所以心理的发展也有快有慢。第二，教育远不止这么一个周期，而是这种周期的连续不断的反复。每学期，每天，甚至每堂课，都应该构成一个个小小的周期，并且有它自己的从属过程。第三，不要过分夸大各阶段之间的界限。
既然学生的心理发展有阶段性，因此教学的安排也应符合发展的这一特性。遗憾的是，我们死守着关于发展的错误的心理学理论，即“把学生的进步看作一贯稳定前进的过程，式样一致，速度不变”，结果导致教育上呆板无力的现象产生。对此，怀特海从两个方面提出了改进的意见。
第一，学科排列的顺序要符合发展的节律性特点。过去我们总是认为学科排列应该由易到难，易必先行（如学会阅读必须先于学习原著），其实不然。在实际生活中，往往有些最难的学科必须最先学习。例如代数就比微积分先学。所以正确的学科安排的原则是：“学生应该在适合的时间，在他们达到恰当的心理发展阶段时，学习不同的学科，采用不同的方式。”以语言和科学这两门学科为例，前者早在婴儿呀呀学语的时候就进入浪漫化阶段，从十一、二岁起逐步向准确化阶段过渡；在13—15岁这几年时间，学生应该集中学习语言知识。这以后，语言学习即可进入概括阶段。学生可以运用学过的语言知识，大量阅读文学作品。科学的学习则不同，它应该比语言的学习起步晚。当语言的学习进入第二个阶段时，科学的学习刚刚进入第一阶段。这时学生通过观察实验，体验科学的重要性，为进一步学习科学做好心理的准备。将近十五岁时，科学的学习才进入到精确化阶段，这时要集中一段时间学习数学以及其它自然科学知识。文科的学生这一阶段持续的时间可短些，理科的学生这一阶段可一直延续到学校教育的结束。这以后，科学的学习才进入综合应用化阶段。不仅语言和科学的学习是如此，其它的学科也应该根据节律性原理依次学习。怀特海认为这样安排学科顺序，才符合学生的心理发展规律。
第二，不同的发展阶段要采用不同的教学方法。例如，在浪漫化阶段，教师应该给儿童充分的自由，鼓励儿童去发现，去探索，去体验发现的愉快，使儿童的兴趣和好奇心充分展开，使个性得到自然发展。对于扼杀兴趣，摧残个性的旧教育，怀特海曾多次给予猛烈的抨击，指出，“该诅咒的是那些扼杀好奇心的蠢人”，“想想在这个黄金时代，常常留有填鸭式的教师的阴影，真是令人悲痛”。他甚至把那些只会剥夺学生自由和欢乐的旧学校称为“灵魂的谋杀者”。
到了第二阶段即精确化阶段，教师的职责就该是训练学生系统而准确地掌握知识。与此相适应，教学方法的特点主要是训练，而不是自由。正是在这一点上，怀特海对蒙台梭利的教学方法提出了批评。他认为蒙台梭利的方法有局限性，它虽然生动新颖，能激发兴趣，“但是它缺乏重大的准确阶段所必需的约束”。怀特海承认，训练学生掌握知识，并不是一件容易的事。一方面，在通往学问的道路上无捷径可走，需要教师一步步耐心传授知识，但另一方面，这种训练又不能太严格，太严格会压抑学生的学习兴趣。解决这个矛盾，要靠教师具备高超的教学才能。怀特海不止一次地把教育称为艺术，认为应该对这门艺术进行科学研究。他指出，教师必须具备两个条件，一是要有鲜明的个性，如思维敏捷，善于创新等。有了鲜明的个性，他就能显得生气勃勃，充满热情和活力；二是他要善于创造出一种既有广博知识又有坚定目标的学习环境。怀特海还承认，在一节课中要传授很多知识，同时又不觉兴味索然，这是不可能的，训练往往要扼杀兴趣，我们的目标是尽量使这种由训练带来的不利因素减少到最低限度。他提议，最好能将准确知识的范围加以明确规定，然后以最快的速度学习并运用这些知识。他认为教师这样做就掌握了教学这门艺术，就能在最短的时间内获得最大的收益。
到了综合应用化阶段，教学方法的特点又从训练转到自由上来。不过与第一阶段相比，这一阶段的教学内容更丰富，形式更自由，对知识的理解更深刻，知识的运用也更为自如。总之，在怀特海看来，从教学方法的角度看发展的节律性，实际上就是“找到自由和训练之间的确切平衡”。自由和训练，不是对立的，而是统一的，教育从自由开始，经过训练，又走向更高层次的自由。
历史上很多教育家探讨过儿童心理发展的问题。与前人相比，怀特海的这一理论特色在于：第一，他强调心理发展具有周期性、节律性的特点，认为发展就是各种大小不一的周期不断循环往复、内容更新的过程，这在教育史上还无先例，显然他对这个问题的分析较前人辩证，更能体现出一种运动和变化的思想。第二，怀特海不仅提出了发展的节律性原理，而且将这一理论与其它一些教育问题如学科排列的顺序、教学方法的选择等联系了起来，这样就较为妥善地处理了教师与学生、自由和训练、教材的逻辑结构与学生的心理结构等对立关系，避免了一些教育家常常要犯的各执一端的错误。”
21世纪初，我经过自己的生命体验与理性研究后，提出了“个体成长三段论”的思想。我把个体成长划分为本能化成长阶段、审美化成长阶段、理智化成长阶段这样三个前后相继的发展阶段。它们可展开为如下的成长结构：
（一）个体成长的第一阶段（0—3岁）：本能化成长阶段——本能情感与动作把握的优势成长阶段。
（二）个体成长的第二阶段（4—11岁）：审美化成长阶段——审美情感与形象把握的优势成长阶段。
（三）个体成长的第三阶段（12—18岁）：理智化成长阶段——理智情感与逻辑把握的优势成长阶段。
关于以上成长结构的展开，我在前面已作了详细的论述。这里，我只是希望大家把孔德提出的“个体经历三段论”的思想、怀特海提出的“个体发展三段论”的思想与我提出的“个体成长三段论”的思想结合起来形成自己关于人的内在成长规律的认识，以使我们由内而外地从宏观到微观建立起最优化教育过程的信念，从而走向更有效的教育实践。
事实上，我认为孔德提出的“个体经历三段论”的思想，怀特海提出的“个体发展三段论”的思想是个体心智成长与教育发展的普遍规律，与我提出的“个体成长三段论”的思想是完全一致的，符合人的身心成长的内在节奏，应作为普遍教育规律的模式来加以推广，并作为评判个体心智成长与教育的发展是否科学的理论模型。为了把这一理论模型建立在合符生理科学与心理科学的基础上，我们还需要进一步了解大脑的功能及其开发大脑功能的普遍教育规律。
人的所有行动和思想的最高统治者是自身的大脑。自从16世纪笛卡尔提出“心是一个，大脑为何是两个”这一问题以来，世界各国专家对大脑的研究始终没有停止过，提出了许多的理论和假说。其中，20世纪50年代，美国加利福尼亚技术研究院R•W•斯佩里博士和他的学生龙•迈尔斯通过对大量裂脑人的研究，揭示了大脑两半球功能的不对称性和左右半球的许多高级功能。斯佩里为此获得了1981年诺贝尔医学和生理学奖。实验研究发现了人脑左右半球具有两个相对独立的意识活动。他们发现，大脑每一半球都有其自己独立的意识思想链和自己的记忆。更重要的是，他们发现大脑两半球基本上是以不同的方式进行思维的，左脑倾向于用语词进行思维，右脑则倾向于以感觉形象直接思维。“大脑两半球具有一种合作关系，即左脑负责语言和逻辑思维，而右脑则做一些难以换成词语的工作，通过表象代替语言来思维。”具体来说，左脑主管抽象思维，同抽象思维、象征性关系和对细节的逻辑分析有关，具有时间、记忆、言语、数学、计算、排列、分类、逻辑、分析、阅读、书写的能力，具有有序性，连续性与分析性的三大特点；右脑主管形象思维，与知觉和空间判断有关，具有空间、直觉、情感、态度、身体协调、视知觉、艺术、节奏、音乐、图形、想象的能力，具有无序性、跳跃性与直觉性的三大特点。但实验也表明，左右脑的机能也不是绝对的。如左右脑都有语言功能和指挥人类语言表达（听、说、读、写）的言语中枢，但左脑主要负责言语的语法、语义和言语的逻辑性，而右脑有着语言的情感、情调和语言的节奏感功能。就人类的情感而言，左脑主要是负责情感的控制，右脑主要是负责情感的表达。而左右侧大脑的功能关系是：各司其职、优势互补、相辅相成的统一整体。正常人的心理活动、心理行为是左右大脑皮层的相关中枢经过协调、整合，最后集中产生的是一个高级思维指令下的一个心理活动和一种心理行为。根据我的观察与研究，人类的历史是一部由感性到理性再到生态性（感性与理性的平衡）的发展史。个体的成长要重演人类的由感性到理性再到生态性的成长过程。就人的成长而言，大脑两半球功能的生长发育是不对称的，重感性的右脑功能成长在先，重理性的左脑功能成长在后。也就是说，主情商的右脑功能成长在先，主智商的左脑功能成长在后；主形象思维的右脑成长在先，主逻辑思维的左脑成长在后。大脑功能的生长发育过程是一个从右脑成长中心到左脑成长中心与全脑整合的阶梯式的发展过程。成长是从右脑开始的，人在12岁以前，侧重的是右脑功能的生长发育，从12岁到18岁侧重的是左脑功能的生长发育与全脑功能的全面整合。这就是个体身心成长的内在节奏，我们不能颠倒这个秩序，只能顺应这个秩序，就象春、夏、秋、冬展开的秩序一样。但令人痛心的是，我们当今的教育，侧重是重理性、重科学、重智商开发的左脑型教育，在社会生存竟争的压力下，以教育人们“学会工作”为目的，过早的让孩子在12岁以前接受太多的知识灌输与逻辑思维训练，抑制了形象思维与情商的生长发育，使右脑神经细胞由于缺少外在的形象化物象的刺激而全面萎缩，从而失去了想象力、失去了生命激情与创造性、失去了生活的丰富与生命的尽性。现在该是彻底改变这种困难局面的时候了。我们应该立足于全脑型教育的世界观，以教育人们“首先学会生活，然后学会工作”为目的，把作用于情商开发的右脑型教育与作用于智商开发的左脑型教育充分协调起来，按大脑成长是由“感性到理性再到生态性”的内在规律去制定教育方针、设计教育内容与运用教育方法，从而实现教育过程与教育效果的最优化。
现在，中国的基础教育与全世界的基础教育，都要改变目前从近代以来形成的“笛卡尔—牛顿机械时空观”主导下制定的以“语文、数学、科学（即以“读、写、算”为中心）”这三门主课为核心的课程体系，而走向二十一世纪的东西方智慧结合的“系统生态时空观”主导下制定的以“生态世界观（自然生态、文化生态、道德生态）、体育、艺术（音乐、文学、美术）、数学、科学”这五门主课为核心的课程体系，也就是要走向“生态人文科学主义”的课程体系，努力培养学生“艺术的感觉、哲学的思辨、科学的实证”这三大核心素质，从而实现全世界基础教育课程慨念的重建。
