摘要：我曾经指出过《中国不高兴》一书的一些逻辑谬误和非理性话语特征，引起了一些读者的积极反馈，因此想进一步谈谈公共话语理性的环境和逻辑。首先，逻辑思维和说理能力是对公民素养的基本要求；其次，这种公民素养需要从小培养，美国的公民教育就非常重视公共说理的训练；第三，说理不能理解为吵架，吵架胜利，说理失败；第四，自说自话不是说理；第五，高调宣传不是说理。公共说理是一种思想能力,它要求我们尽可能全面、完整地把握讨论的问题，采取一种真实而客观的态度。
关键词： 公共话语 逻辑 说理 《中国不高兴》
2009年4月2日《南方都市报》刊登了我的一篇短文，《“不高兴”先生要学会说理》，我谈到《中国不高兴》的一些逻辑谬误和非理性话语特征。有的读者觉得意犹未尽，希望我能把公共话语理性问题再谈得深一点，有的想知道有什么逻辑教科书可以让初中学生尽早学习逻辑理性思维，还有的更是直接指出说理所需要的社会政治环境：“在缺乏民主政治程序的根本条件的当下中国，公共说理实在太少了”。这样的反馈使我觉得有必要就公共话语理性在中国的匮缺再作一些讨论。让我先把那篇短文引述一下。
读《中国不高兴》，令我想了一件事，几年前，一位在南大当教授的朋友对我说，中国公共理性话语危机已经严重到了非采取行动不可的程度，他想编一本给大学生用的写作课本，帮助训练他们基本的逻辑说理能力。
在国外，这种训练从初中就开始了，经过高中，再到大学，不断加强，让学生培养与他人交往时必不可少的说理习惯。且不说高中、大学教育，单以加州初中一年级（相当于中国小学6年级）学生使用的英文课本（SharpenUp!）为例，就有“逻辑说理”和“提防宣传”的章节。帮助学生了解如何在写和读的过程中，不骗人，也不被人骗。其中许多“逻辑谬误”和“宣传手法”（带有欺骗性的说法）在《不高兴》中随处可见，这里就用这个初中课本列出的谬误举几个例子。
过度简单化：“实际上，次贷危机也好，美国贸易赤字也好，说穿了，就是美国人消费得太多，生产得太少，形成了缺口。这个缺口怎么补？一是抢，二是骗。”如果“消费”真是经济危机的罪魁祸首，为什么还有经济学家主张用刺激消费来帮助尽快走出经济危机？
浮泛空论：“这次金融危机体现了美国社会从上到下的全面腐朽。”美国社会真的从上到下的“全面腐朽”了吗？这种不留例外的普遍概说，只要有一个反例即可不攻自破。
巡回论证：“说到萨科齐的表演，他是有着明显生物性的，他的翻云覆雨，看起来有滑稽性的特点。”有生物性，所以滑稽；滑稽，所以是生物（不像人）。
虚假两分法：“这几十年中，中国压根就没人，没有像样的作家，没有像样的思想家。钱钟书，韩寒，算个什么？他们被吹成这样，其实没有任何像样的原创性东西。”要么十足地“有”，要么一点“没有”，原创性真的是这么比量出来的吗？再说，《不高兴》的五位作者自己是不是也包括在这几十年的“不像样”人群中呢？
无凭据推理：“我们处于一个长期被遮掩的真相中。中国人以最大的热情欲图拥抱西方，以最亲善的姿态告诉西方：‘我们在向你们靠拢’”。有凭据吗？中国拥抱了西方的两党制或多党制了吗？接受了西方的普遍人权论了吗？
谩骂、粗口、唱衰：“王小波的‘门下走狗’们，应该长进长进了”。“你看他们（读书人）或一头扎当权者怀里，或歪坐在资本家腿上，或一人一夜、被俩主儿轮包。”把人骂成“狗”或诬蔑为“妓女”，有教养吗？“奥巴马拯救不了美国”，既然“肯定没有好结果”、“注定要失败”，又何必还要去讨论呢？
不当类比：“俄罗斯就是老黄瓜没刷绿漆，美国人是老黄瓜刷了绿漆，其实在本质上都是老黄瓜，半斤八两。”国家和黄瓜没有必然的类别关系。说国家是黄瓜，又是老的，是说历史长远吗？美国不过200多年的历史，那么有5000年历史的中国呢？
从SharpenUp!这样的初中教科书就可以看到，学校教育的一个重要部分是语言教育，不只是读写的技能，而且更是通过学习使用文字语言，养成公共说理的理性思考习惯。只有说理的社会才是正派、宽容的社会，这就需要尊重与自己不同意见的说理对方。对对手要宽容、厚道，陈述对方的论辩时应该尽量做到全面、准确、心平气和，不要一开口，就“我不高兴”、“我生气”。这些都是《不高兴》作者们需要补的功课。许多读者受蛊惑而浑然不觉，他们虽受过教育，但缺乏基本的理性辨析能力，是不是学校教育中有了严重的疏忽和失败？
公共说理不是吵架，不是如《不高兴》作者们所说的，要“刺激”什么人或者要出什么气。吵架越成功，说理越失败。吵架是一种恶性激化人际意见对立的话语行为，而说理的目的则恰恰是要尽量消除人际意见对立，化解分歧。公共说理是要通过交流、说服来达到共识。公共说理是公共文明的成就，也是良好社会关系、民主政治秩序的根本条件。中国的公共说理机制还不健全，提高公共话语理性的自觉性应该成为各阶段学校教育的一个重要项目。
一、逻辑、说理和公民素质
由于时评短文篇幅的限制，我只是从初中教科书《SharpenUp!》所提到的多种“逻辑谬误”和“宣传手法”中稍微用了几个例子。《中国不高兴》显示出来的逻辑和说理问题应当提醒我们，中国公民教育至少在说理能力方面有很大欠缺。《不高兴》作者们是中国公共话语理性匮乏的受害者，不是它的始作俑者。他们只是在不知不觉中帮助再生这种缺乏理性的公共话语而已。霸气、含混、反逻辑、少理性的语言在中国已经成为一个深入公共文化肌理的普遍痼疾。
人们很容易以为，有这样的语言，病因全在于“逻辑”，其实不是这样的。“逻辑”，尤其是形式逻辑，只是公共说理最表层的部分。当然，由于它处于表层，所以也是最显见的。在初中、高中，乃至大学一年级学生的文学、写作、传媒的语言教学中，“逻辑谬误”都只占一小部分，而不是全部。教师也不会花太多的时间去“讲授”这个部分。不是因为逻辑不重要，而是因为说话或写作的基本形式逻辑是浅显而常识性的，不需要特别深谈，只要点明了就行。基本的逻辑就象基本的语法。乔姆斯基(NormChomsky)把语言的能力看成是人的思维的基本能力。例如，一个高小或初中学生就知道主谓宾结构，形容词用来修饰名词，副词用来修饰动词，等等。这不是什么特殊的知识，只要会正常运用语言的小孩子都不会弄错。基本的逻辑思维也差不多，大人要说服小孩，也得讲道理，讲道理就得有逻辑，否则就“说不通”。大人越讲道理，小孩就越有机会学讲道理。小孩懂道理，并不需要特别的逻辑知识。只要思维正常，肯动动脑筋，理由与结论之间的关系一般只要点一点就能明白。正是基于人的这种基本能力，一般人只要稍加点拨，总是可以在不合逻辑的公共语言中看出其中的谬误。逻辑思维因此能够成为任何一个普通人都可以具备的公民常识。
书面写作的说理包括三个部分，逻辑只是其中之一，另外两个部分是语言(文字)和思想(内容)。在中学阶段，由于学生的思想尚待形成和成熟，文字说理教学一般侧重于基本的语言和基本逻辑能力，要求学生文通字顺、言之有据。当然，在基本的说理逻辑之外，还要注意文章结构的逻辑，如主题明确、起承转合、论述有层次、充分考虑并应对反方意见、先有论述再有结论，等等。教师在指导和评阅学生作文时，会搁置自己的立场，尽量客观地从学生的立场去评估他们的说理能力，看他们是否能表达清楚、轻重有序、自圆其说、以理服人。
我在指出《中国不高兴》逻辑谬误时，就是这么做的。我并没有与作者争议民族主义的问题。我的议题是普遍的“说理”，不是赞成或不赞成民族主义的说理。民族主义与宗教、政治信仰类似，关键在个“信”。但不管信什么，就它进行说理，逻辑方式却是相同的。仅在逻辑层面上说事，当然是初级的，因为它先搁置阅读者与写作者之间可能存在的“思想”和“立场”分歧。在大学里，学生有了专业，也比较成熟了，写论文时，内容的要求也就会提高。这时候，教师就会对学生论述的道德原则、政治立场有所评价。如果学生写作中有赞成或主张暴力、种族歧视、仇恨性民族主义这类内容，教师当然不会不予置评。可是，不管专业知识多么高深，多么有创见，说理表述的基本逻辑、语言要求仍然是绕不过去的。这也是为什么必须充分重视中学的基础教育。事实上，如果没有基本的文通字顺和可靠逻辑，再了不起的思想也没有说服别人的手段和力量。
理性话语的价值观是与他人平等、尊重、说理相待的关系，并在这个基础上不羞辱他人、不欺骗他人、不歧视他人、不伤害他人、不使用任何暴力，包括语言暴力对待他人。这也是正派社会的价值观。正如伦理哲学家马格利特(AvishaiMargalit)所说，正派社会的第一原则不是做什么，而是不做什么[1]从反面来表述正派社会的根本道德原则，乃是凸显某一些行为对社会道德秩序的严重破坏作用。使用非理性话语就是一种对社会理性、真实秩序有严重破坏作用的行为。
逻辑、语言(文字)和思想这三个部分是结合在一起的。逻辑严密的说理语言也会谦和有礼，仔细定义自己所用的主要概念，不用侮辱性字眼，不带吵架的腔调，尽量少用带有预设情绪的词汇。这样的说理在思想上也会倾向于人的自由、平等、尊严价值，主张包容，尊重他人权利，反对压制不同意见。相反，缺乏逻辑的话语势必会以逻辑之外的手段去支持它的“说理”，如暴戾、武断、专横的用词，攻击对方人格、谩骂和侮辱，甚至压制对方发言。这种话语在思想上也势必会有排斥性、仇恨情绪和暴力倾向。人应该通过自己的自由思想、独立判断而拥有看法和观点，不因为受到胁迫、欺骗、恐惧而不得不有某种想法或做出有这种想法的样子。
非理性话语不仅仅是个别人话语的弊病，而且更是整个社会的危害。理性话语是民主社会的特征，而非理性话语则常常伴同专制而生。不讲理的话语可能存在于任何社会，但只会在专制社会中大行其道，甚至成为政府的权力话语。学校教育重视学生的理性话语能力，从社会作用来说，是一种帮助维护民主公共生活秩序的公民教育。从公民修养、禀性来说，则是一种提高国民素质的人文教育。
二、公共说理习惯必须从小培养
公共话语逻辑和说理不只是一种知识，而且更是一种习惯，而习惯是需要从小培养的。一个人一旦错过了易于培养思想和话语习惯的形成期，即使后来有机会获得有关知识，也很难真正成为习惯。说理的习惯可以如何养而成呢?不妨以美国现有的公共说理教育为例，大致说一说这方面可以借鉴的实践经验。
美国学生一般11岁进入初中一年级(相当于中国的小学六年级)，初中3年的英文课本中都有公共说理的部分，程度和内容侧重虽有不同，但很连贯。这些内容反复出现，是因为公共说理不只是书本知识，而且更是一种有待在学生身上培养的公民品质。
美国公立学校的教育中，公共说理教育的准备其实从小学一年级就已经开始，只是对低年龄的学生最初还没有明确提出“说理教育”的说法。例如，《加州公立学校幼儿园至12年级阅读和语言艺术(教学)纲要》对小学五个年级的“说理”有具体的要求。小学一年级:“重述简单说理和叙述段落中的主要观点。”二年级：“重述文本中的事实和细节，说清和组织要说的意见。”三年级：“在说理文中区别主要观点和支持这些观点的细节。”四年级：“区别说理文本中的‘原因’与‘结果’、‘事实’和‘看法’的区别。”五年级：“分辨文本中的‘事实’、‘得到证明的推论’、和‘看法’(尚有待证明的观点)”。五年级第一次明确这是“说理评估”(expositorycritique)的要求。[2]
小学五年级以后，初、高中阶段一直继续用“说理评估”作为一项基本阅读要求。其中又以六年级为最关键的一年。六年级对学生“说理评估”能力在五年级的基础上有了系统的要求，一共有3项：一.判断作者结论所用论据的合适性和恰当性；二.用准确、有说服力的引述语来合理地陈述观点；三.察辨文本中缺乏论据支持的推理、谬误推论、说辞和宣传。[3]
在具体教学中，六年级公共说理分为两个部分:一.辨析“逻辑谬误”；二.提防“宣传”。这两项都需要在实际阅读中通过感性、具体的实例，不断让学生讨论和加深印象。要辨析的逻辑谬误有5种:过度简单化、浮泛空论、巡回论证、虚假两分法、无凭据推理。要提防的宣传手法有10种:人云亦云、谩骂、偏见、势利、老百性的话、吹嘘、“科学”根据、证词、恫吓战术、株连。这两部分的内容在有的教科书中合并为“逻辑谬误”，因为“宣传”本来就是一种利用一般人逻辑思考弱点和缺陷的“误导”话语。[4]
六年级的公共说理的重点在于区分“事实”和“看法”，这是在小学四、五年级就已初步涉及的内容。“事实”是公认的知识，而“想法”只是个人的看法。任何“想法”都不具有自动的正确性，都必须经过证明才获得正确性。证明也就是说服别人，清楚地告诉别人，为什么你的想法是正确的，理由是什么。看法必须加以证明，提供理由。四种常用的理由是:事实、例子、数据、专家意见。
六年级的公共说理强调：“客观事实”与“个人看法”之间有两种辨认方式。第一，“事实”的陈述是可以确认的，如“林肯是美国总统”。而“看法”的陈述则必须通过说理、讨论，才能确认，如“林肯是一位伟大的总统”。第二，事实陈述使用那些具有可共同确认词义的字词，如“园形”、“欧洲”、“木头”、“有毒物质”等等。而“看法”使用的字词是个人理解的，如“美好”、“丑陋”、“棒”、“爽”、“折腾”、“胡闹”。归纳起来便是，事实说：“请你核实”；看法说：“我说对，就没错。”事实陈述是谦虚的、协商的；而看法陈述则是傲慢的、独语的。
七年级对学生“说理评估”能力的要求是：“评估作者在支持结论和立场时所用的论据是否适当、确切、相关，并注意有偏见和成见的例子。”其中注意“偏见”和“成见”是新要求，也是从形式逻辑向社会公正内容过渡。八年级要求复习六、七年级的“说理评估”，重点在“评估文本的统一性、连贯性、逻辑、以及内部的一致性和结构”。[5]
七年级和八年级读物的内容比六年级要深，分析的不当推理和谬误论述也更复杂。例如，八年级课本中已经有美国经典作家的作品。在阅读作家埃德加•爱伦•坡作品的时候，课本中有一篇含有说理谬误的评论，评论写道:“爱伦•坡的小说、诗歌写的全是心智不宁，甚至疯狂的人物。”教师会告诉学生：这里犯了“普遍泛论”的谬误，常见的泛论表述法包括“每个……”、“所有的……”、“大家都……”、“总是……”这一类用词。评论还写道:“自己精神没有问题的作家是写不出这种故事的，不然爱伦•坡又如何能体会什么是疯狂。”这里犯的是“虚假对立”的逻辑谬误（要么“疯”，要么“不疯”）。其实，作家写疯子可以运用想象，不一定自己非要是疯子不可。评论再写道:“我们知道，作家都有些怪，特别是那些写恐怖故事的作家。”“我们知道”类似“毋庸置疑”、“众所周知”、“大家都知道……”，犯的是“本来就有问题”的逻辑谬误，因为“所知道”的恰恰是有待证明的。[6]
高中对学生的“说理评估”能力要求比初中有所提高。高中分两个阶段。第一个阶段：九到十年级，“说理评估”要求是在说理中必须有对方意识，说理是“对话”，不是“独语”。说理文写作除了形式逻辑，还要讲究结构逻辑（例如，文章不同部分的顺序、逻辑过渡）、能够预先估计和避免读者可能会有的误解。此外，还要求学生注意概说和论据之间的关系、正确理解论据（不望文生义、不曲解、不断章取义）、弄清不同文本的结构、语气、读者（如学术刊物、报纸评论、政治演说等等)。[7]
高中第二阶段是十一到十二年级。这个阶段的“说理评估”对象是“公共文件”（publicdocuments），例如:政府的文告、政策说明、政党文宣、公共服务部门的宗旨、规章、条例、商贸和招聘信息等等。[8]当然，一切发表了的东西，只要议及公共话题，都是公共文件，这就涵盖了很大一部分出版物。这些出版物既然都是公共文本，就必须接受公众的“说理评估”。凡是印成铅字的，并不一定就在道理上说得通，这是反复进行的“说理评估”要告诉学生的基本道理。
公共说理写作在许多大学里是大学一年级学生，不管是文科还是理科，的必修课。与中小学的写作是英文课的一部分不同，大学里开设的是专门的写作课。许多大学写作课有一学年的内容，第一学期注重于基本写作技巧，如描写、叙述、比较、说服、辩诘、评述。第二学期则完全是“说理写作”(expositorywriting)，又称“分析与研究”。大学生修各种课程，基本上都要写“论文”。“说理写作”是为了帮助学生提高普遍论述能力，不仅是专业写作，而且也是社会生活中的公共说理。
在美国学校里，从高小到初中，高中，再到大学，有一个不断持续的说理教育过程，从小学四年级算起，光必修课就有10年，可见培养说理的习惯不容易。尤其重要的是初中3年，这个时期的学生，教育可塑性最强，有自然的好奇心和求知欲，而且能很快将学到的知识吸纳并转化成为习惯。美国之所以能有比较高的公民素质、国民独立思考能力和公民社会理性，除了这个国家的民主传统之外，重视公民教育应该是一个重要的原因。说理的民主秩序与高素质的理性公民是相辅相成的。
三、吵架越成功，说理越失败
我就《不高兴》说理谬误所举的例子都是从美国加州初一教科书中取来的，这个标准确实是很有限的。我在大学里教说理和论文写作将近20年，用过许多种大学课本，程度当然要深得多，但道理是一样的。大学生作文中还是会出现各种各样的逻辑、说理谬误，但只要给他们指出，他们都能明白那些为什么是谬误，没有“不认帐”的。老师也会犯逻辑和说理的错误，就像医生也会生病一样，重要的犯了错，要知道是错，就像得了病，不要硬说自己是健康的。老师和学生讨论逻辑和说理，这本身就是一个说理过程。老师不能只是对学生说，你这句话的逻辑错了。老师必须告诉学生，为什么是错的。学生只有在接受老师所说的理由时，才会同意老师的看法。老师和学生的关系不仅是平等的，而且一定不能是对抗的。不然就会像王小东一样，你说他文章有逻辑问题，他就说你自己根本不懂逻辑。[9]
《不高兴》话语的非理性，在它的作者那里似乎已经形成了一种与“说理”相反的思维定式和话语习惯。它的思维定式是“对抗”，不管对方说得对不对，都一律要予以“反击”，决不认帐。与此相应的话语习惯就是“吵架”，在最大程度上用语言暴力(嘲笑、谩骂、挖苦)使对方造成伤害。这样的思维定式和话语习惯本身之所以非理性，是因为它不想讲理。不想讲理的人，你又怎么对他说理呢?
我在写短评时，其实还是低估了《不高兴》作者非理性话语的非理性程度。我以为，只要用实例指出了逻辑谬误的问题，就能引起《不高兴》作者的同感。但是事情并不是这样的。作者之一的王小东给出了一个拒不认帐的答复:“坦率地说，《中国不高兴》一书中的语言逻辑是非常严密的”。王小东在此陈述的是他的“看法”，而看法是否在理，是需要说明的。就在王小东为自己“逻辑严密”辩护时，他又犯了一个逻辑错误。他给了自己一个百分之百的称赞（“非常”），而这是最难证明正确的。这就像一个人说，我从来没有犯过任何错误。对方只要找到一个反证，就能驳倒这样的全称命题(逻辑上叫“过度一般化谬论”，over-generalization)。在这种情况下，他正确、有力的说理方式应该是一一驳斥我所举的逻辑谬误。如果他能够证明我举的例子不是谬误，那就足够证明我是在无理指控，而他则是逻辑严密的了。可惜他并没有这么做。[10]
又例如，王小东挖苦《南方都市报》说，“南方某都市报，还是多花点钱吧，多花点钱雇个好一点的写手来骂我们吧，别舍不得花钱，你一个大报，因为舍不得花钱，顾了这么个写手来骂我们，这不是丢自己的脸吗？”。[11]他不知道，在这里他又犯了一个逻辑谬误:原因与结果的不搭配，因为“花钱”不是“写好文章”的原因，花钱再多，也未必能买到好文章。“说不”类的书赚了很多钱，但文章写得并不好。原因和结果不搭配的原因是，它们之间有一个“不可靠假设”。这三者之间构成了这样一个谬误的三段论证:1.凡是出钱多，就一定能买到好文章(这是一个不可靠前提)。2.因为这篇文章没有出够钱。3.所以这篇文章很糟糕。
为一个著名作家像为初学写文章的学生一样分析逻辑谬误，值当不值当呢?在一个公共说理成为风气，人们普遍具有逻辑、说理习惯的社会里，把常识性的东西当作一个严重的公共话题，当然不值当。但是，在一个公共说理严重匮乏，连一些“作家”、“学者”、“思想家”都分不清“讲理”和“不讲理”的区别，而他们在许多非理性读者那里又很有市场的社会里，情况就不同了。提醒公众公共说理和逻辑的必要性，是一件很值当，很迫切，具有公众启蒙意义的事情。
赞同《不高兴》的读者，往往不只是赞同这书的观点，而且也是认同它那种对抗、谩骂、暴力、吵架的话语方式。例如，一位叫刘安亮的网民在王小东的博客上留言道:“我替您回击《中国青年报》。写给《中国青年报》：怎么老是看到你发批评《中国不高兴》的文章啊？怎么看不到你发表扬和赞成《中国不高兴》的文章啊？拉偏架也不能这么偏啊？多少赞成这本书的你怎么装看不着啊？还什么青年报你能代表青年吗？就贵刊这样还想引领读者引领青年思想您别做梦了！”[12]
网民刘安亮是用“吵架”或“打架”来看待王小东和《中国青年报》的意见分歧的。他要进行的是“回击”，而不是“说理”。“吵架”是一种对抗的、拒绝说理的话语。态度越凶，说话越狠，吵架就越成功，但说理也就越失败。吵架的一些“狠招”和“绝招”（如死不认账、反咬一口、我错你也错、谩骂）恰恰是说理话语所摒弃的。吵架比的是谁嗓门高，谁更善于运用语言暴力，谁更能伤害对方。吵架双方的彼此伤害越深，在“理”字上取得共识、妥协的可能就越小。吵架要致人于死地，说理要人际沟通，这两个恰好是背道而驰的目的。
还有一位网名叫“憨子”的，看了《锵锵三人行》节目中查建英对《不高兴》的批评，在王小东的博客上留言道:“这个查女士（我真不愿意这样称呼她，因为我看她跟李银河一样，属于中性人。），基本上都是胡搅蛮缠，……我认为她是造谣污蔑中国人民，按无罪推定的角度，那只能认定她是弱智。……她污蔑中国人民要复仇、要自卫的行为是跟美国西方侵华一样，是小流氓行为。我只是囫囵的扫了一眼，实在没兴趣看那女人喷她的不知道是雌性还是雄性荷尔蒙。最后我要说，那女人，用很狡猾很不要脸的手段……，从这个女人的骂人的狡猾手段来看，我认为她是故意混淆是非，而不是真傻——是屁股（在美国生活十几年）决定了她的大脑——明明卖了淫她却又装的很圣洁（张嘴闭嘴站在咱中国人的角度，为中国人考虑）。此女人，真不是东西。”[13]这样的吵架语言，简直就是《不高兴》的回声。
王小东声称，《不高兴》出版后一个月就卖出了32万册，而且大多是为它叫好的。如果是真的，看了像是网民“憨子”这样的留言，不能不让人为中国非理性的普遍蔓延感到担忧。《不高兴》只不过是中国公共话语生态恶质化的冰山一角。一切可能与它意义不同的人都是它争吵、羞辱、嘲笑、谩骂的对象。它借助的本来就是那种高度情绪化、具有暴力和仇恨倾向的民族主义和民粹主义的结合，对它来说，说理根本就是可有可无的。这种语言在网络和大众文化中已盛行多时。正如朱大可在《流氓的盛宴》中所指出的，这种以网络为主要言说空间的话语，其明显特征是“哄客”们的暴力、冲动、专横、仇恨。这个网络中的“群氓社会”，与勒庞（GustaveLeBon）在100多年前论述的有形群氓社会具有相同性质的狂烈、暴戾、易受蛊惑和不理性。
网络群众的主体是“哄客”，“哄客就是用酷语、色语和秽语对公共事件或人物进行道德--美学评判的匿名网民”。哄客群众游走于网下假面社会和网上虚拟社会之间。他们在网下可以是温顺服从的假面臣民，在网上则可以是尖刻暴力的蒙面叛逆。网上哄客身披隐身“马甲”(网罗化名)，以蒙面代替假面，在虚拟社会中复制现实社会中的自我隐藏和变形策略。这种自我隐藏和变形折射着新极权政体人格中被扭曲了的自由欲望和与之共生的暴力倾向，“互联网的匿名注册制度，捍卫了思想和言论自由，庇护了必要的正义批评和真相陈述，同时也为网络暴力话语的发育提供摇篮。匿名效应制造了大量的‘无名氏’，他们可以放肆地宣泄个人焦虑，而无需为此承担任何角色责任。”[14]
非理性的“群众”极具排他性、压制性和暴力倾向。它总是倾向于把十分复杂的问题转化为口号式的简单观念。在现实生活中的渺小个体，在群情激奋的人群众感到自己人多势众的力量，因此，他们总是倾向在坚持自己的理想和看法时表现得十分专横。这种群众性的民意宣泄既是偏执的，又是高尚的；既是专横的，又是理想的。它兼有崇高和暴力这两个截然不同的因素。它的崇高境界成功地激起了群众想入非非的高尚感情（国家主义、民族主义、民粹主义、爱国主义），使他们在崇拜和服从中寻到自己的幸福。它的暴力倾向以“道德净化”为理由，排斥一切异端和不同意见。理直气壮地展示和夸耀自己的不宽容和狂热。而这样的群众行为恰恰支持了极权统治惯用的驭民逻辑和合法性：为了高尚的目标，可以不择手段地实行任何对个人的排斥、钳制、压迫、残害。这也是“不高兴”民族主义话语的主要特征。
四、自说自话不是公共说理
一个国家中公共话语的匮乏和病态，是在逐渐的过程中发生的。正如波兹曼在《娱乐至死》中所说，语言环境中的变化和自然环境中的变化一样，“开始都是缓慢地累积，然后突然达到了物理学家所说的临界点。一条被逐渐污染的河流会突然变得有毒，大多数鱼类都灭绝了，游泳成为一种危险。但即使是这样，这条河看上去还是正常的，人们还可以在上面划船。换句话说，即使河里的生命都已经死亡，这条河还是存在的，它的用途也还没有消失，但它的价值大大降低了，并且它恶劣的条件对于周围环境会产生不良的影响。”[15]中国今天的“公共语言”变质已经达到并超过了这样的临界点。还有人在用这样的公共语言写作，但许多写作是用扭曲、隐讳甚至逢迎的方式进行的，它的公共价值大大降低了。当然也还有“说不”类的写作，它更是在本来已经病态的环境中扩散非理性话语的病毒。
长期以来，在中国一直没有能够形成明确的、被公众社会普遍运用和遵守的公共说理话语（学术出版物中也许有一些例外）。这首先是因为，人们对公域和私域的话语未能予以清楚的区分。美国大学的说理写作课上一般会向学生特别强调这个区别。例如，学生在写论文时，从酝酿到成文一般会经过三个阶段。写作者开始是记下一些自己的想法或观点（往往是在brainstorming时与别人“聊”出来的），称作为“笔记”(notes)。“笔记”是写给自己看的，暂时不必考虑读者是谁、读者会有什么不同看法等等。“笔记”是一种私域的写作。一旦有了初步想法，接下来就是草稿，基本上还是写给自己看的，但行文的表述或结构要比笔记完整一些，它称作为“手记”(journal)，因为大部分的随手作文与“日记”是类似性质的写作。第三阶段才是经过深思熟虑的“论理之文”(essay)，它是作者写给别人看的，所以必须考虑到别人需要什么论据，可能会有什么不同意见，如何才能有效说服他们，等等。这种私域和公域话语区别的意识需要不断地培养，使之成为一种习惯。
在中国，话语的私域和公域区别十分模糊不清，公域话语一直受到私域话语的不当影响，而私域话语的“我与我”关系则无法顺利转化为公域话语应该具有的“我与你”关系。例如，从1960年代起，各级学校教育都号召“学雷锋”，学习的远不只是做好人好事，而且更是雷锋式思维方式和表达形式，最典型的文本就是《雷锋日记》。小、中学语文教科书里充满了与《雷锋日记》相似话语的文本，教师要求学生的是一种只讲“深刻理解”，不讲“说理评估”的阅读方式（其实许多教师自己也不知道还有“说理评估”这么回事）。
《雷锋日记》中的话是雷锋写给自己看的，是一种私域写作。雷锋说:“处处听党的话，坚决地、无条件地做党的驯服工具。”他省略的主语是“我”。无论雷锋对自己提什么要求，那都是他自己的事，“我与我”的话语是无需作公共说理的。但是，如果雷锋是对另外一个人说话，说“你”必须这样做，那就成为“我与你”的话语。这时候，他就必须给对方一些充分的理由。给予充分理由，那就是公共说理。
“学雷锋”是一种以非理性的话语机制为基础的行为模仿。它要求的是，雷锋怎么做，你也怎么做；雷锋怎么想，你也怎么想。除了“雷锋这么做”和“雷锋这么想”之外，你再不需要有其它理由，也再不能问“为什么”。长期用这样的思想方式和行为模式来规范社会，必然会取消公共说理的作用，也必然会削弱公众的说理能力。
《雷锋日记》式的语言本身无所谓好或不好，雷锋只受过小学教育，能够写出这样的日记已经很不容易。他心地善良，对他的好人好事的动机不应该作犬儒主义的猜测。但是，把他日记语言拔高为公共说理，却是有害无益的。对《雷锋日记》很少有做“说理评估”的。例如，有人赞美雷锋语言善于“巧用比喻”、“对比套用”、“排比连用”，是青年人应该学习的语言榜样。雷锋说，“我懂得一朵花打扮不出春天来，只有百花齐放才能春色满园的道理。一花独放不是春，百花齐放春满园。”赞美者评论道：“通俗的比喻，鲜明的对比，形象地说明先进人物要带领大家一道进步的深刻道理。”[16]雷锋只是用了一个比喻，连理都还没说，哪里来什么“深刻道理”？如果硬要把雷锋的话解释为“说理”，那么这里有一个明显的逻辑问题，那就是，并没有谁说过“一朵花可以打扮出春天”来啊。先提出一个根本不存在的“错误想法”，然后把它驳倒，这种常见的逻辑谬误叫“稻草人战术”。
其实，“一枝独秀不是春，百花齐放春满园”是一句俗语，而俗语或谚语都属于口语文化，不能直接拿来当作论据，因为这么做可能出现“人云亦云”的谬误逻辑。波兹曼指出，“在一个纯粹口语的文化里，智力常常同创造警句的能力相关，即创造具有广泛适用性的精辟俗语的能力相关。据说，所罗门知道3000条谚语。在一个印刷文字的社会里，有这样才能的人充其量被人看作是怪人，甚至是自大的讨厌鬼。在一个纯粹口语的社会里，人们非常看重记忆力，由于没有书面文字，人的大脑就必须发挥流动图书馆的作用。忘记一些事该怎样说或怎样做，对于社会是一件危险的事，也是愚蠢的表现。在印刷文字的文化里，记住一首诗、一张菜单、一条法规或其它大多数东西只是为了有趣，而绝不会被看作是高智商的标志。”[17]
说理是一种波兹曼所说的“印刷文字的文化”，虽然它也可以用说话的形式来表达。说理的交流特别得借助于文字。逻辑谬误出现在口头话语中时，一句接一句，往往不可能一下子“听”出来。当然，在文字表述中，如果只是“粗读”，也是读不出来的。所以，说理教育的一项基本的学习和阅读训练就是“细读”。
日记无论写得多好，多么有文采，有学问，都是一种自言自语、自说自话的话语。因此，没有谁会对没有发表的日记提出公共说理的要求。但是，日记（或其他形式的私人写作）一旦发表出版，并且有了开导、影响别人的企图，那它就已经进入了公共话语的领域，因此也必须接受“说理评估”的检验。《不高兴》中就有许多经不起“说理评估”检验的自言自语和自说自话。这一现象在中国许多别的出版物中也屡见不鲜，这是学习《雷锋日记》成长起来的那一代读书人（程度当然有所不同）潜移默化地学会使用的语言。
《雷锋日记》私域话语中的“我”是他个人。但是，这个“我”的范围有时不只是个人，而是由亲近者组成的小群体。小群体成员之间的亲近关系与公共群体成员之间的那种陌生人与陌生人的关系是不同的。陌生人公共群体所特别需要的说理话语，对于亲近者小群体常常是可以舍弃的。这是因为，在亲近者小群体(如家庭、帮会、教会、政党)中，成员之间有一些在“理”之外的维系力量(亲情、义气、共同信仰、同志关系等等)，也有一些与平等对话无关的结合原则(儿子对父母的孝道、帮会的邦规、宗教的教规、政党的党纪、领导/被领导等级等等)。
在亲近者小群体中的那些形似“公域”的话语其实并不充分符合公共说理的要求。例如，在民主的政党内，也许可能会有说理的话语。但说理并不是所有政党话语的必然特征。党内很可能为了保证统一意志，在组织各层次中一级级下达“指示”，这种指示的话语充其量不过将“我与我”放大到“我们之间”而已。但这种“我们之间”的话语是建立在上下级领导的科层、等级关系上的，它与平等对话的“我与你”话语并不符合。
当一个政党（顾名思义是一种小群体）的观点要传达给它之外的社会人群时，“我们之间”的同志关系就必须转换为“我（们）与你(们)”的平等公民关系，原先不一定需要的“说理”也就变得非要不可了。但是，现实的情况是，政党的观点被直接放到社会中去，并要求其他人群象党员一样对之加以接受，这在中国几乎已成为惯例。“我们之间”和“我(们)与你(们)”这二种不同话语严重混淆，使得“我与你”的平等公共说理话语一直无法在中国得以确立。
《不高兴》是几个朋友间聊出来的，说他们是“同志”也没有什么不可以。这是一种典型的“我们之间”的话语。只要作者们愿意，他们本来完全可以把这种“我们之间”的话语转化为“我（们）与你(们)”的话语。就像学生作文必须把notes和journal转化为essay一样，他们必须有意识地这么做才行。但是，大概是由于没有受过这方面教育的缘故吧，《不高兴》的作者们并没有能够完成这最后的一步。
不仅如此，“民族主义”本身就很容易成为一个“同道者之间”的情绪话语，它包含的“我们”有一种自然投缘、自然亲近的关系，很容易形成“我们”排斥“你们”或“他们”的倾向。民族主义话语要有说服力，必须特别注意把“我们之间”的关系转化为“我（们）与你(们)”的关系，这样才能与“他者”建立一种虽不一定投缘，但却平等、相互尊重的公共说理关系。而这恰恰是《不高兴》作者们不知道如何去做，或者根本不屑去做的。
五、高调宣传也不是公共说理
任何话语交际都是由三个关键部分构成的:信息发送者、信息、信息接受者。其中发送者与接受者的关系在很大程度上决定了交际过程中传送的是什么性质的信息。在自由、平等、相互尊重的发送者与接受者关系中，传送的信息是说理。反过来说也是一样，为了传送说理这种信息，交际双方之间必须有自由、平等、相互尊重的关系。因此，选择什么样的话语，也就是选择什么样的人际关系；或者可以说，有什么样的人际关系，就有什么样的话语。[18] 长期以来，中国公共语言一直受宣传话语影响和塑造。在宣传话语的信息发送者和接受者之间，存在的不是一种可以发问和必须对话的平等关系，而是一种“领导”和“群众”(被领导)的等级关系。即使在不同的“领导者”们那里，信息传送也是在“上级”和“下级”的等级关系中进行的。在这种等级关系中形成的话语是“指示”，不是说理。“指示”可能会随带作一些“说明”，但其目的不是接受反方的怀疑、质疑和反驳，并与之进行说理对话。宣传话语是武断口语式的，它追求的是简单、直接、容易接受的效果。它有很“鲜明”的立场，但往往缺乏说明立场的理由。
“宣传”与“说服”是不同的。朱维特和奥多奈尔的《宣传与说服》正是以这一区别来定义“宣传”的：宣传是单向贯彻信息发送者的意图和需要；而说服则是双向互动的，兼顾信息发送者和接受者双方的交流需要。宣传居高临下，为达目的可以不择手段，随时可能在交流的某些环节上违背真实原则；而说服则必须平等对待对方，诚实地遵守真实原则。宣传往往不容受众发问，因此依靠某种外部强制力维持信息的传递机制；而说服则必须容许、鼓励对方发问，双方都是自由而不受胁迫的自主主体。因此，在宣传和说服之间不只是话语样式的选择，而且是话语制度环境的区别。在某种势力可以为所欲为进行宣传的社会中，一定存在着某种不受节制的胁迫性制度。[19]
“宣传”在当代语言中往往用来特指由某种组织体制从事、完成的“散布”。宣传散布的思想、观点，开始是宗教的(17世纪)，后来则是政治的和政党的。20世纪是宣传成熟、发展、多样化的时代，不仅用于政党口号、群众动员、思想控制、舆论引导，而且也用于商业广告。现代政党宣传的对象是群众，也是动员和控制群众社会的主要手段之一。正是在20世纪，原先中性词义的“宣传”变成了一个贬义词，获得了虚假、欺骗、蛊惑、玩弄、操控、洗脑这样的含义。[20]这也是为什么美国的初中教材把“逻辑谬误”和“宣传手法”放在一起，用以引起学生们的警觉。
“民族主义”很容易变成一种宣传，一种很高调的宣传。民族主义后面有一种天然的体制力量，国家和政党组织都常常利用民族主义，即便是在“民间”，民族主义也绝不会与国家权力没有关系。“民族”与“个人”之间没有对等的关系，“民族”永远不会错，错都是在个人，所以代表“民族”说话的人，永远理直气壮，盛气凌人。“民族主义”是不好惹的，不管对谁来说，“不爱国”、“汉奸”、“卖国贼”都是很沉重的帽子。在反驳“民族主义”和指出它的非理性特征时，甚至会出现这样的情况，那就是，理性的民族主义思考根本无法与非理性的“民族主义”辩论，因为在理性与非理性之间不可能有说理这种对话。说理的首要前提是愿意说理。非理性不讲理，不只是因为不知道怎么讲理，而且是因为根本就不愿意讲理。这种极端强梁、霸道、暴力的非理性，已经超出了民族主义讨论本身的范围。在现实生活中也有这样的情况，讲理的弄不过不讲理的，如果这成为普遍现实，那么社会也就会陷入一种非理性、无是非的可怕状态。
《不高兴》的“民族主义”话语中就渗透着高调宣传那种武断和霸气。在它那里，有简单结论，无详细理由的“论断”比比皆是。它是一种以居高临下的态度所作的训斥和不高兴宣告，根本不屑于考虑可能的不同意见。“老黄瓜刷漆”的比喻就是一个例子。据王小东说，这个说法是指“国家活力”，“（黄瓜的比喻）是讲的这个国家现在所具有的活力，中国有比美国更长的历史，中国近代也失败过，但现在中国正在崛起当中，比如，中国经济发展速度就比美国快的多。”。[21]
王小东有所不知的是，在任何论述中，对于“结论”来说，比喻都不能提供直接“理由”，充其量只是一个“说明”。也就是说，“说明”再多，如果没有直接证明“结论”的理由，结论仍然不成立。如果是讨论“国家活力”，就应当清楚地告诉读者，国家活力究竟是指什么，应当有哪些指标，等等。关于“国家活力”的说理讨论不是在一个人说“有活力”，另一个人说“没活力”之间顶牛，也不是在两种完全对立的立场之间作有你无我的选择。不同立场背后往往会有关于活力性质、标准的不同理解。说理讨论的结果往往是发现，对活力的理解，其实要比“有还是没有”复杂的多。武断口号或比喻式的“论断”往往是一种预先杜绝反方说理的话语圈套。他说是老黄瓜，你不同意，说不是老黄瓜，看上去是反驳他，但事实上却已经陷入了他的不当比喻之中。因为国家并不能以黄瓜来类比。
《不高兴》给“民族主义”设下了一个类似的话语圈套，好像辩论是在“民族主义”与“反民族主义”(被贴标签为“自由主义”)之间进行。其实，这是一个谬误的“虚假对立”（falseopposition），因为民族主义和自由主义并不是非此即彼、相互排斥的。正如《自由主义的民族主义》一书的作者塔米尔指出的那样，民族主义的一些理念本来就包含在自由主义的社会和政治实践之中。彰显这些理念可以使自由主义更易被广为接受。自由主义者和民族主义者都通常夸大他们各自立场间的普遍论和特殊论的差别。其实这一界限根本站不住脚，大可不必坚持。自由主义理念并不象它自以为的那样基于普遍原则。否则，为什么自由民主国家中的公民身份要取决于出生权利和亲属关系，而非个人的国籍选择?为什么自由主义者认为，每个人不应在政治上效忠于世界上某个最公正的国家政府，而只应效忠于他自己的政府(只要这个政府行事公正)?为什么自由民主国家的福利只限于本国公民，而不旁涉他人?自由主义的理念行为其实早就包含了民族主义的某些价值，自由主义在蕴育民族理想的同时，也珍视哪些衡量民族理想的其它人道价值，“这个过程的结果便是重新厘清具有正当性的民族理想和追求这些理想的(正当)手段。”[22]
与《不高兴》民族主义论调完全不同的是，塔米尔对民族主义的论述所使用的是一种理性的、精细的书面说理文字语言。塔米尔的理性书面说理语言对于只会“聊”和“侃”的《不高兴》作者们来说，是完全陌生的，也是他们必须通过虚心学习才能掌握的。波兹曼在《娱乐至死》中对大众文化时代人们因阅读和接受习惯的改变，衰失思想能力充满了忧虑。他认为，就说理而言，写作优于口语，写作的表述方法会对文化有较健康的影响，“印刷文化的认识论在日益衰退，电视文化的认识论在同步壮大。这些都会在大众中产生严重的后果，其中一个后果就是我们将(因思想幼稚而)变得越来越可笑。”[23]皮亚杰的理论是，只有口头语言的人在智力上不及有书面文字的人，而“电视文化”里的人比前两者都表现得智力低下。[24]
说理是一种思想能力，它要求我们尽可能全面、完整地把握讨论的问题，采取一种真实而客观的态度。这就需要说理者随时当心在说话和文字表达过程中的逻辑。同时，说理者还必须能够了解和判断对方的态度和不同立场。在判断说理可靠性的时候，他要同时做几件事情，“包括把判断推迟到整个观点完成时做出；把问题记在脑中，直到已经决定何时、何地或是否能回答它们；用所有相关的经历作为现有观点的反证。还必须能够舍弃那些同所涉观点无关的知识和经历”。[25]波兹曼把能够这样做的人称作为懂得文字写作价值的人。正是这些人，即使在公共话语之河已经被污染的时候，“象那些在有毒的河流中幸免于难的鱼儿以及那个仍在上面划船的人一样，他们的心中仍保留着过去那条清清小河的影子”。[26]
——原载《中国传媒报告》(ChinaMediaReport)2009年第3期
