比较教育的权威学者胡建华教授的《思想的力量：影响19世纪初期德国大学改革的大学理念》（《清华大学教育研究》，2004第25卷第4期）中，只是罗列了康德、谢林、施莱尔马赫、费希特和洪堡每人各一篇论述大学改革的文章来论证他们的大学理念，只正面叙述他们思想的积极力量，完全不涉及构成他们各人思想的整体其他著述，所以很难说该论文全面、准确显示出这些19世纪德国大学改革家个体与群体的思想力量真正的历史所在。
《思想的力量》一文显示的研究方法，特别是“孤证”地援引文献的方法，本身是违背了康德最初倡导的、源自希腊的“知识的整体性”的人文主义教育精神。这一传统的人文精神也是上述这些18、19世纪德国先驱教育家提倡的、19世纪以来德国知识分子所追求的。据我所知，二战后的60年来，各国研究者围绕德国观念论传统、18世纪以来教养市民阶层形成及其教训的研究，已经相当积累了。即使要用“限于篇幅”之托词，也不能成为草率撰写论文的理由，该学科同仁丁刚教授主编的、以书代刊的辑刊《中国教育：研究与评论》（人民教育出版社每年出版两辑）每辑完全可以提供3-5万字足够的篇幅。所以，这里先从另一个角度，探索胡建华教授《思想的力量》没有讨论到的议题——当年这些德国大师们的思想力量带来消极的历史影响。因为笔者没有研究这一课题的物质条件，只能在此简略提出两个问题意识。
1，民族主义与不谙政治的二律背反
我们仔细考察18、19世纪交替时代的德国倡导大学改革思想家们的思想时候，假如不违避或隐讳19世纪德国大学实际的走向、趋势和严重的缺陷，那么就会发现或这些思想家的观点，或本身也是有瑕玷和弱点；或事与愿违，形势比人强，教育受制于社会其他领域，他们的思想也有被后人歪曲、利用，无法发挥其思想的力量的时候。
德国思想史上浪漫主义曾反复出现，革命高潮时候，趋向激进，革命过后逐渐保守，但是，都是昙花一现般的短暂。它表现了世世代代反复出现的人类特征和需要的同时也呈现出其短暂性，1770-1830年间的短暂存在，历史学家通常称之为浪漫主义时代。德国大学改革的提倡者们——谢林、施莱尔马赫、费希特和洪堡都活跃在那个时代及其浪漫主义运动之中。因为拿破伦入侵普鲁士的原因，德国的浪漫主义群体比欧洲其他国家浪漫主义运动更为自觉地摆脱法国文化、观念影响；更重要的是，德国民族主义也是与法国革命和战争之后的反法思潮同时兴起的，所以增强了其反启蒙运动、反理性的倾向。18世纪末，最初由德国的作家、艺术家和音乐家们发起的浪漫主义开始是美学方面的运动，局限于文学、音乐和美术，并没有什么政治目的。然而不幸的是，在德国浪漫主义运动中却也散发出带有挑衅意味的日耳曼种族优越性。尽管它只是一股暗中的潜流，但是它的历史意义却不容忽视，因为以后它将自己和德国军国主义、国家主义以及恐犹症联系起来，对欧洲人民构成了威胁。
我们不否认18世纪末法国革命的理性至上、自然权利观念以及康德的思想，也曾对浪漫派的代表人物产生过影响。1793年康德的信徒费希特在《有关法国大革命的舆论纠偏》一文中，表达了对理性的崇拜，也追求自由。正如伯林所说，费希特发现了知识相互之间无限的、没完没了的关联之后。他感到无奈了，只好停止在一个合乎逻辑的体系跟前。而且知识对于他来说，变成了“生活和行动的工具”，所以，他要把实用技法从大学教学中驱逐出去。（《创建柏林与科学研究院紧密联系的大学演绎计划》）然而，他又认为，人的精神与其说存在与个人之中，倒不如准确地说存在于民族之中（伯林《浪漫主义的根源》，译林出版社，2008年，91-93页）。1796年他还发表《自然权利基础》的第一部分，谢林也出版了《自然权利新解》，他们都是接受了18世纪人们关于“国家”、“权利”的解释，论述人在共同生活集体中自我限制的必要性，权利是一种纯粹的理性。但是，费希特在后一著作中，与前一时期盛赞大革命的著作不一样，主张一切权利和财产都源自国家的起源，而且以后的著作中，集体主义与个人主义、世界主义与民族主义，总是在他的论述中发生矛盾和冲突。最后他终于成为一个热烈的爱国主义和民族主义者。后来人们往往把德国的民族主义追溯到1807年——费希特做的那场煽动性的演讲——反对拿破伦征服的演讲。
那世纪交替时期，施莱尔马赫在他的著述中，也把国家看作必要的恶，厌恶国家，认为那仅仅是一架机器而已。大致上这个时期，德国浪漫派虽然是继承了康德的国家观和康德的学问论，但是还没有先辈像康德那样看得透彻。康德认为一群魔鬼如果需要的话，也会制造出一个国家。后来德国历史证明国家理性，暂时也能与理想主义者共存，可是最终是不能容忍这种浪漫主义实践的。如果说费希特是拘谨的浪漫主义者、谢林则是奔放的浪漫主义者。谢林后来转向黑格尔的观念论，关于国家的观点开始与费希特有所不同，在以后的《先验唯心主义体系》（1800）、《学术研究方法演讲》（1803）中，他反对费希特的国家是一个机械说法，否定国家拥有无限的机制，认为只有不把一切私人事务（民法）都归入公法的才是真正的国家。国家应该是一个艺术品、科学、宗教相互渗透的精神共同体。施莱尔马赫虽然也对国家作为一个机器表示遗憾：“它缺乏爱的智慧”，但是，他的“阐释学”的学术生涯，只吸收康德对纯粹理性批判的那部分，无视康德对纯粹的理性与自然的融合赞扬，最终背离了启蒙主义传统的理性，与康德学说之间有了深刻的鸿沟。浪漫主义中的极端的观念论，将情感觉、观念完全与现实生活分离，把它们看成一种独立的东西。施莱尔马赫在《独白》（1800）中极端地说真实就是想象，想象就是真实：
现实中上午无能为力并不阻碍内心的现实进程，……只要我们属于另一个人，她和我，想象就可以讲我们送进爱的天堂，尽管我们实际并未相逢，……那些人知道怎样运用神圣的想象力量，这种力量可以放飞我们的灵魂，将它置于远离任何压迫和约束的地方，现实驻足的地方就是想象起步之处。（转引自费舍尔《德国反犹史》江苏人民出版社，2007年73页）
施莱尔马赫甚至还以想象为现实，预言犹太教已经消亡。倒是右翼学者卡尔·施米特在1920年代已经看出德国浪漫派迷恋于精神力量、脱离现实，所以具有致命的弱点：“有一种政治上的被动性”；“仅仅是一种向往中的完美，一种没有真正得到满足的渴望在幻想中的满足”。（施米特《政治的浪漫派》，上海人民出版社，2004年106-110页；23页）谢林、施莱尔马赫等人的这种脱离现实的理想主义国家观，也反映在他们的当时关于大学改革的教育论之中。谢林从他的国家作为一个精神生活共同体的观念出发，继承康德在《学院之争》中提出的建立在知识整体性基础上的、哲学优先的大学理念，提倡大学两个基本任务：一，关于人格的一般教养；二，追求知识的整体性。（《学术研究方法演讲》）战争中哈勒大学被法国占领军关闭激发起而施莱尔马赫民族主义爱国热情，写了《德国意义的大学随想》（1808年）虽然他看到大学在国家控制下，主要的神学院、法学院和医学院都是为国家培养人才而设立的，还是想实现建立钻研“纯粹科学”象牙塔——排斥职业训练的、以哲学为基石的大学。（《德国意义的大学随想》）换言之，这些大学教育改革家的理念，无论是“政治上的被动特征”，还是幻想在国家理性下实践自己的理想，都难以抵抗严峻的现实：19世纪的德国，是在强人俾斯麦和威廉皇帝统治下的军国主义国家，是一片“铁血之地”，并不是充满诗人和哲人的国度。
19世纪德国是一个混杂的社会体系，半工业化半封建长期共存的军国主义和独裁政权，国内控制民众，宣传民族主义，使他们成为对外侵略的工具。特别是第二帝国时期（1871-1918年）。弗里德利希·梅尼克晚年说：普鲁士存在两种特征“一种是向文明发展的倾向，另一种相反，第二帝国时期的服从权威精神具有半神化的象征意义。”（梅尼克《德国的浩劫》，三联书店，2002年）政府除了要求国民臣服之外，还听信那些神学与哲学代言人，如路德、费希特、黑格尔、特赖奇克等权威合理化的观点。那些反民主的偏见深入教育体系之中。从表面看，德国有世界上最让人向往的教育制度，向青年人提供免费的全面的综合教育，受到良好教育的年轻人数量之多超过世界任何一个国家；从纯技术观点看，这是一个完善的教育体系，一方面它教会年轻人计算和读写，这些技巧成了他们自身能力，为日后有一个不错的职业或进行学术研究打下坚实的基础；另一方面也造就了为数众多的世界一流学者。然而德国教育组织体系是在其独裁政体背景以及渴望培养民族杰出人物的信念和实践中展开的。国家教育体制的目标就是要为国家制造出尽职的、训练有素的、顺从的仆人；它当然不会鼓励年轻人培养个人首创精神、创造力，不会鼓励他们抛弃墨守陈规的习俗。尽管理想主义者企图在一种民主教育制度中鼓励师生们自我发现，但是德国大学改革者们最初倡导的精英主义制度理念，被国家控制和阉割。官方认可的教育实践，仅仅是以满足为国家服务的目的。比如，1871年，俾斯麦在费里埃城堡与秘书闲谈时，就恶毒诅咒人文主义，他要培养的是德意志青年，不是希腊的、罗马的青年。（班达《对欧洲民族的讲话》，上海人民出版社，2007年，39页）当时的大学生都来自富裕的中层和上层阶级，虽然官方从不承认自己国家实施的不是民主的教育、不是功利主义教育，还宣称的这是一种发展成熟的教育体系，却并没有去创造身心两方面都综合发展的国民，培养出来或是书呆子、或是思想偏狭的杰出人才。总之，是“不谙政治的德国人”，是他们政治体制内的驯服的追随者和仆人。（费舍尔。98-99页）
2，从浪漫主义到历史主义
我们再来看看柏林大学奠基人洪堡吧！洪堡与这个群体中的根茨、莱辛等比较相近、讨厌施莱格尔和费希特那样的激进。他理性、务实，意识到国家的局限。（施米特《政治的浪漫派》，21页）他1791年写的《关于确定国家行动范围的界限尝试的一些观点》确实是继承了欧洲古典自由主义精神，只是把国家作为一种有限的手段，希望通过法制保证个人权利不受国家干预。在早期的关于道德与教育关系的文章（如《论人类精神》，1790年）中，他强调每个人有自己追求的终极目标，人类有共同的尊严。根据这种人道主义，他引进裴斯泰洛齐重视儿童个体内心和兴趣的教育法，实施中、小学的教育改革。1810年创建柏林大学时，他发挥了很大作用。他曾想把教育基金分发给地方团体，但是没有成功。重要的是，他承担起国家教育大臣责任本身，意味着承认了他先前否定过国家的作用。在1813年发表的“关于德国宪法备忘录”一文，还坚持着他的种族与国家建立在个人基础上的共同体的观点：
在自然将个人与民族联系到一起，并使人类与民族相一致方面，存在一种深层的和神秘的方式，通过这种方式，本身什么也不是的个人与只是在个人中才有意义的种族，走在响应的和逐渐发展自己能量的正确道路上。（转引自伊格尔斯《德国的历史观》，译林出版社，2006年，66页）
但是，个人已经抽象到只不过通过共同个体所拥有的精神的东西，如习俗、语言和文化，而由精神的东西把德意志民族和国家联系成一个共同体。在《论历史写作者的任务》这篇晚期（1822年）文章中，个人不过是点虚无的成分，历史变成众多的个人意愿的汇合。从早年的《关于确定国家行动范围的界限尝试的一些观点》到《论历史写作者的任务》30年中，前一著述中的政治自由主义的信仰，在后一著述中所剩无几；群体显得更为重要，这个群体几乎等同于德意志民族。个体的权利只能在满足被群体所能接纳的范围之内。他的自由观从世界主义转向民族主义。洪堡这种唯心主义历史观，不仅对以后的德国历史主义的发展产生影响，也说明了为什么洪堡为首的大学改革群体，会在普鲁士国家理性的教育政策面前保持沉默。洪堡等大学改革倡导者们希望政府包括教育在内的民主化改革，主要是想通过各种改革来增强国家在国际权力斗争中力量的一种手段
另一方面，这种建立在唯心观念论基础上的历史主义衍生的价值虚无主义和相对主义，不仅本身是恶性民族主义的思想源头，也给以后的德国历史学研究者带来了极大的困惑和危险学政治误区。如何在坚持被民族化了的个体观念同时保持价值中立（价值无涉）客观地进行人文研究（特别是历史学），成了德国学术界一个挥之不去的吊诡的难题。文科研究中的事实判断与价值判断的矛盾，民族文化与普世价值之间的冲突，进入了20世纪，还让梅尼克、韦伯困惑不已。
