一，从布朗案判决到小石城事件

1954年5月17日年美国高等法院对布朗诉教育委员会 (Brown v. Board of Education) 案的裁决，被认为是美国历史上具有里程碑意义最重大的裁决之一。2004年5月，布什总统还为了纪念布朗案判决50周年去了该案原告所在的堪萨斯州托皮卡市，并作了纪念演讲。这一判决对黑人和白人必须一起或分开接受教育的问题作出了最终裁决，推翻了1896年普莱西诉佛格森 (Plessy v. Ferguson) 一案的裁定。1896年的判决确定了“隔离但平等”(separate but equal) 的原则，该原则宣称将相同质量的公共设施予以人种隔离不违反宪法第十四条修正案中的保护平等条款。该修正案的第1款如下：

所有在合众国出生或归化合众国并受其管辖的人都是合众国和他们所居住州的公民。任何一州，不能制订或实施限制合众国公民基本权利或豁免权的法律；不经正当法律程序，不得剥夺任何人的生命、自由或财产；在管辖范围内，也不得拒绝给予任何人以平等法律保护。

8岁的黑人儿童琳达·布朗 (Linda Brown) 正在上三年级，她不得不步行1.5公里绕过火车调车场去堪萨斯州托皮卡市 (Topeka, Kansas) 的黑人小学去上学，而白人的公立学校离她家只有7条街远。托皮卡市的学校体系就是按照不同种族而分开的。按照“隔离但平等”的原则，这种体系大家习以为常，也是合法的。琳达的家长向地方法院起诉，认为提供给黑人隔离的学校设施本身就是不平等的。但是，地方法院支持现有学校体系，只要不同种族的学校设施是相同的，黑人儿童就被看做享受到宪法第十四条修正案所规定的与白人相同的待遇。在地方法院败诉后，布朗夫妇偕同另外一些有类同遭遇的家庭向联邦最高法院上诉，认为即使是具有同样硬件设施的学校体系,并没有考虑其他那些“无形”因素，而且,种族隔离本身对黑人儿童的教育产生有害的影响。他们的上诉得到了美国全国有色人种协进会(National Association for the Advancement of Colored People [NAACP]) 的支持，并且由后来成为美国最高法院首位黑人法官的瑟古德.马歇尔 (Thurgood Marshall) 担任他们的律师。第二次世界大战结束后，NAACP为争取黑人政治、社会权利,一边在政治界展开取消种族隔离的斗争，一边利用法制，开始策划其成员接连提出关于教育平等权的系列诉讼，目标直指在非种族隔离的基础上赢得平等的教育机会。马歇尔回到南卡罗来那州着手工作，在那里最先他接手的，主要是争取平等公共设施和公交乘车权的案子，并以此指向种族隔离本身。次年春，马歇尔首先以克莱尔顿县居民的集体诉讼形式对现有“隔离但平等”的判决发出挑战。同时也在弗吉尼亚州的德拉威尔、华盛顿展开同类的案件诉讼。在托皮卡市，当地的NAACP分部找到了奥利佛·布朗，这位32岁的父亲爽快地答应了要求，和几个伙伴一起去最近的白人学校，要求学校接受他们的孩子入学。无一例外都受到了校方拒绝，1951年至1952年，在NAACP支持下，各地各个案件依照各自的法律程序有序地进行着：起诉、审理、上诉，低级法院法官基本上都是延期审理或者直接否决NAACP成员的诉讼请求。到了1952年秋天，官司打到了联邦最高法院，最高法院把所有的案子合并为“布朗诉教育委员会案”。 所以，琳达·布朗的父亲奥利佛·布朗并不是该案中惟一的原告，仅在托皮卡市，以同样诉讼理由告教育委员会的原告就有13人之多。当布朗案上诉到联邦最高法院时，本案是与另外四起同类的案件合并审理的，涉及三个州和华盛顿特区的近200名原告，他们的诉讼都涉及各自因种族差别而引起的教育问题。或只距离校区过远或是学校隔离不当的设置是诉讼的焦点，而法院把都是这些诉讼以“布朗诉教育委员会案”名义而进行审理的。（在种族隔离相当严重的南方各州，托皮卡市还算是比较好的，它实际上在1954年该案做出判决之前就已经在中学设置中取消了隔离。所以说，布朗案对于当地教育委员会来说只是个相对温和的诉讼。）审理结果，联邦最高法院法官们一致裁定，推翻对当年普莱西诉佛格森案的裁决。这一判决是由首席法官厄尔·沃伦 (Earl Warren)执笔撰写并宣读的。判决的依据是宪法第十四条修正案的平等保护条款，前面已经说了该条款规定了美国各州及联邦政府在进行各项活动时应当遵守的平等标准。在概述了本案的有关事实以及法院对“隔离但平等”原则的认识的历史后，沃伦着重强调了教育在美国生活意识中的重要性：教育也许是各州和地方政府最重要的职能。一系列义务教育法案以及用于教育的巨大开支都能证明我们关于教育对民主社会重要性的认可。在那些已经承诺提供这种教育机会的各州中，这种机会必须是基于平等条件的所有人都可以获得的权利

第二年联邦最高法院又在否定“隔离但平等”的基础上，撤消了不同种族学生分别在各自的学校就学的法规。（俗称布朗案第二判决）布朗案的判决，推翻了先例，打破了当时21个州仍然保留在校际间的种族分离制度，影响面涉及全美11000个校区的1200万名学生，使得学校的种族隔离制度成为了历史。布朗案标志着“合法的”种族隔离在美国的终结，也就是说，受“隔离但平等”法律保护的公共场所的种族隔离的终结。布朗案的判决宣布后，非洲裔美国人就与有远见的美国白人更有信心参加马丁·路德·金博士领导的民权运动，对美国的法律和政治体系施加了充分的压力，以终结各州在所有公共设施中残留支持的种族隔离法规。

尽管布朗案胜诉，但是南方各州参照这一判例胜诉的许多类似案件，在执行的时候都遭到白人种族主义强烈抵抗，执行难几乎要否定了布朗案胜诉的历史意义与现实意义。3年后小石城事件，由于联邦政府的强有力的干涉，才赋予布朗案的胜诉现实意义。

1957年夏，阿肯色州小石城市教育委员会接受联邦法院执行布朗案的判决的原则，允许9名黑人学生转入小石城中央高级中学就读。9月2日开学之际，该州民主党州长奥威尔·福布斯动用州的国民警卫队封锁学校入口，禁止黑人学生进入学校。后在联邦法院干预下，撤了国民警卫队，但是依然任凭种族主义倾向的白人暴民捣乱、阻止这9名黑人学生进入小石城中央高级中学。9月25日，艾森豪威尔总统忍无可忍，不得不动用美国陆军“王牌师”——101空降师，占领了小石城，维持秩序，并直接暂时控制了该州的1万名国民警卫队。艾森豪威尔说：“我必须维护联邦宪法，并采取我掌握的任何手段！”9名黑人学生终于得以入学。尽管9名黑人学生入学后遭到该校种族主义倾向的白人学生的欺负，当地白人种族主义团体对政府实施统一教育政策的抗议运动依然此起彼伏，但是总统与联邦政府处理小石城事件的决心和措施，使得许多抵制布朗案判决执行的南方各地地方政府的信心开始动摇。布朗案后引发的一系列类似案件的法院判决的“执行难”的问题得以解决。所以，该事件一般被看作以后60年代爆发声势浩大公民权运动的前奏，以后肯尼迪—约翰逊政府解决教育机会均等的社会问题——实施补偿教育政策，也被看作是这一取消种族隔离政策事件结果的继续。1但是，阿伦特对小石城事件作出的反应就是那篇引起文化界、知识界很大震动和争议的题为《关于小石城事件的考察》（"Reflections on Little Rock", Dissent, Vol. 6, No1, 1959）的文章。这篇文章先是杂志Commentary的约稿，因为稿子的内容（观点）与杂志的宗旨及社会进步舆论相悖，没有被采用，第二年才为另一刊物Dissent刊出，但是，Dissent刊出时，编者也特意加了按语，明确地表示不同意阿伦特的观点，并同时刊出两篇不同观点的文章。在《关于小石城事件的考察》里，她主要探讨两个问题：1，种族隔离法的是非问题；2，关于实施不同种族的统一学校问题。关于第一个问题，她明确表示应该废除，说：“违反宪法的种族隔离不是社会习惯，这是法的强制，这也必须重视的一点，废除这一条法规，很明显是一件十分重要的事情。”2但是，她又强调第二个问题，政府也是采用了法的强制手段，说：“最值得惊奇的，是联邦政府的决定以法的强制规定将在公立学校内实施不同种族统一教育。”3表达了她对不同种族的统一学校问题与社会进步舆论不同的立场。自然他的观点因起社会各界的批评。4《关于小石城事件的考察》和她为了对来自社会各界的批评作出回音而写的《教育的危机》（"The Crisis in Education" in ：Between Past and Future，1968）都是阿伦特直接论述教育问题的主要著述。5在《关于小石城事件的考察》里，阿伦特对联邦政府的政策与行动提出质疑，实际上也是对60年代的自由主义的教育改革提出不同的看法，也表达了的政治观，所以，我们结合她的其他著述，可以更全面地把握她自50年代中起，至整个60年代所关心的公共性的课题。

二，政治公共性理论与教育理论

50年代中至60年代，那一时期阿伦特重点是关心公共性问题，6这一观点也渗透到她的教育观中去。成书于50年代中期论述公共性重要著作《人的条件》中，阿伦特从古希腊城堡国家历史经验出发，把人类活动领域分为两大领域：公共领域和私人领域。公共领域即共同政治实体：polis；私人领域是古希腊人的家：oikos。在polis人们进行对话、协商； oikos是人们为了满足自己欲求从事劳动等经济活动的场所。因为古希腊是奴隶承担了oikos的劳动，所以，私人领域既是显示个人最高水平能力的场所，却又是被剥夺这种能力的场所。7于是，公共领域是多数的人的各种特征融合，也是个人表现独自性、天赋能力——与他者的差异的空间，是自我表现与他者共存的世界。8但是，随着人类的物质生产规模扩大，个人的生产产品进入社会交换市场——有一个共同的社会空间。于是，私人领域与公共领域两者中间还出现了一个社会领域。而社会领域里的人并不是表现他的独特性和天赋，追求共同的、画一的物质欲望，有不同于前两个领域的特点。她如此说：

假如说平等是政治实体根本的原理，那么，区分就是社会的根本的原理。社会存在于公共领域和私人领域之间，是一个奇特的，混杂的领域，自近代后，人类生活是的大部分处在这个领域中。9

她认为，近代之后，原来应该属于公共领域或私人领域的事情往往被混淆到社会领域里来。而社会领域的不断扩大也混淆了公共领域与私人领域之间的区分。教育涉及的平等问题本来是属于社会领域的，因为教育一部分特征应该归属于公共领域，另一部分特征应该属于私人领域，但是，无论是法律规定种族隔离、还是政府、法律强制干预成立的不同种族孩子的统一的学校，都是把本应该属于公共领域的法律的、政治的“平等“错误地搬入了属于社会领域的教育中去了，侵犯了其中属于私人领域的部分的个人权利。总之，她认为，“平等”，只属于异质的“复数性”人类群体公共领域内的所应该实现的原则，而同质的群体支配的社会领域，不是基于平等的，而是基于同质性来区分（discrimination）人的聚集，维持社会状态的。10即社会领域的平等，兼顾公共和私人两个领域各自的特征，必然是一种人类自我保护所要求的划一的平等，所以，在异质的公共领域中实施平等，就要侵犯个人和集体的多样性。

她的论据是：公民权的问题“不仅是美国南方长期社会问题，也因为是个法律问题”，废

除隔离（discrimination）的法律，消灭种族歧视和强制实施社会平等，是因为在政治实体中，平等是强制的，但是日常生活中并不一定要这么去做。这是因为平等的起源，出自于政治实体，平等的合理性明确地被限定在政治领域中。11其理论根源可以追溯到《人的条件》中的平等观，这种平等观认为，平等不是从属于人类生命延续的再生产私人领域里，而存在于作为自律领域中——公共领域中。在《人的条件》中，她还指出，公共领域的缩小和社会领域的兴起后，原来能够保持人与人的联系（公共领域）和分离（私人领域）共存的共同世界消失了，而又货币承担起人的存在共同性的功能。但是，货币单一的价值标准和维度具有绝对的排他性，导致近代社会失去作为人的存在条件的复数性（plurality）。维持生命、保存自己的营生活动成为社会领域中人们都关心的事情，这种唯一的对货币支配下的经济利益关心，使得人们追求画一和平均，原来公共政治领域中的“平等”的概念也改变了其原来的本来的意义，成了画一、平均的替代词。12阿伦特对不同种族的“统一学校”和以后的60年代社会改良政策的批评和担忧也就是对缺少“复数性”、画一、平均的社会趋势的警惕。

当然，她不否认社会领域中的区别（对待）异质群体，有转化为人与人之间歧视的可能性，她把导致破坏区分效果假设为两种情况：本来应该平等的公共的领域因为区分而被扩张、侵入而转化；应该由“排他性”支配的个人的隐私领域因为区分被扩张、侵入，从而“问题不是在如何才能够区分这一点上，而是如何把区分的正统性在社会中固定下来，防止区分侵入、破坏个人领域和政治领域”。相反她更也担心的是公共领域的扩张对社会领域的侵蚀。13

阿伦特把这种政治观运用于对公共教育体制的分析，认为学校教育属于社会领域的依据：首先，孩子们和其他相比，他们是家庭的一员，是在排他的气氛环境中成长起来的。她把家庭的责任相对于社会、政治领域的要求，作为一种保护幼者的十分强大的，又安全的东西”。另外一方面，“孩子又是公民，要为他们将来事实他们的权利而做准备。14即需要习得谋生的技能和知识。而且，公共教育的学校教育是为了把孩子导向公共领域——共同世界的制度，“从家庭向世界转移，即使只有一点点，也是一种可能性，——我们插入家庭私人领域的一种公的制度。15学校教育属于公共领域，有“把未来公民的条件做最低限度规定”的一个侧面，还有“促进对全体公民进行必要的而且是他们所期望的学科和职业的教育”的一个侧面。“孩子们在学校中不可避免会获得社会集体生活的伦理”。16所以，就教育而言，不完全是属于公共领域，也不完全属于私人领域，是社会的一部分。教教育既不完全是属于公共领域，也不完全属于私人领域这一观点与马克思·韦伯相似, 韦伯在《支配社会学》中把教育的功能分为既有为支配（统治）服务的功能，也有解放个人的功能有类似的地方。当然韦伯是强调教育的前一功能。

然而，实现不同种族统一教育制度（为了叙述方便，以下简称“统一教育”），是出自为了使得学校教育在社会层面平等的理论，当时也就是热门的公民权社会化的课题。很明显，“统一教育”错误在于两方面：一，通过法律强制、政府干涉把公共领域的平等扩大到社会领域中去。由此，基于异质性的平等的公共领域的逻辑，渗透进社会领域，消磨其本来的同质性。但是，反过来，二，阿伦特也认为，所谓公民权问题社会化，就是因为社会领域中同质性侵蚀了公共领域，把社会全体由划一的平等逻辑来支配。这就是阿伦特批判公民权运动兴起后的教育机会均等运动。

阿轮特的第二个依据，是根据当时美国教育内部存在的问题推断的。她批评风靡20世纪的进步主义教育，指责教育丧失了本身的权威：“进步教育中，因为成人权威的废除，无形中被否定了对自己孩子将来的世界的成人应该负的责任，拒绝了绘制未来世界和诱导孩子走向的义务。今天的我们对改造、变革世界后的期待，考虑到了孩子们将来了吗？”17

她认为家庭对儿童教育起着两方面的作用：1，“从妊娠到分娩给予孩子生命——私人领域；2，把孩子引入到成人世界中去——公共领域，所以对孩子生命的成长和对世界的存在两个方面都负有责任。这两个方面没有调和的可能性却是一方的存在要破坏另一方，处于一种相互冲突的关系。“因为世界不能够对作为生命生活的领域给予足够的重视”，另一方面“世界有必要保护自己，而每个新人都会对世界发起侵犯和攻击”。 18这样的教育一方面要排除公共领域的干扰和干涉，“让孩子们生命在私人领域中成长”。19另一方面，对世界存在负责的成人要把孩子引入世界中去，但是其中有一段是由学校来进行的。阿伦特为了把世界从破灭中救出来，注意的是后者——学校教育的变质。她注意的是：“保持新，保持孩子们中的新生事物的新”。20

虽然教育是把孩子们的新东西导入传统的世界中去，是拯救走向毁灭的世界的一个关键。她并不是把孩子们作为未成熟的成人，而是作为”新世界的参与者”而加以重视。21她认为把新参与者——孩子们导入公共世界是保持世界——公共领域的复数性的关键。阿伦特把孩子作为公共领域的新的参加者，是后来者。作为父母是虽然先行者，但是潜在的能力被麻痹了，教师的作用就是要修补在过去与现在之间的鸿沟的

但是，近代以来的教育思想把作为生存价值体现者的孩子们的世界绝对化了。其结果成人世代放弃自己的权威与责任，把自己不能解决的各种问题留给下一代。这样，在阿伦特看来，两个世代之间，他者性丧失了，成人世界拒绝一切责任，成人世代对孩子世代的权威也丧失了。22小石城事件是最典型的事例。联邦最高法院的判决是：成人们把自己经过几代人都不能解决的问题，明确地交给白人和黑人的孩子们，让他们背上沉重的包袱。23这么做的结果是整个社会顺大流主义抬头。“孩子们慢慢地逐步顺应自己的群体，把自己这群体作为家长、教师那样权威。而且，在一定的条件下，这一群体本身成了他们最高的权威。”24——最终的结果只能够是大众主义和帮派主义抬头。

三，对自由主义进步教育的批判

阿伦特批评的是传统的自由主义教育、进步主义教育，25因此，《关于小石城事件的考察》一发表，她的观点遭到了许多人的批评。

阿伦特对无批判地接受基于卢梭理想中的自由主义教育观念持否定的态度，因为卢梭理想中虽然有孩子的自我表现，却缺少他者的存在。26但是，另一方面她对孩子充满了“希望他们成为新人的期望”却是源于卢梭的思想。27她只是批评进步教育是“对孩子们成为这样的新人产生了幻想”，那是这种期望绝对化、扩大化的结果，特别批评美国教育放弃了传统的注意教和学两个方面的教学方法。28她并不否定对新的一代的热望，只是否定把这作为保持公共领域多元化、复数性的唯一的关键途径，只是反对放弃成人的责任，反对把教育误作为完全的政治问题与某种社会改革设想联系在一起。实际上她是否定当时60年代美国民主党政府的社会改良主义的政策。这一点上她的立场与这一政策及由此引起的60年代美国学术界展开的关于教育机会均等问题争论中最有力自由主义改良的理论体系——罗尔斯的《正义论》、是对立的。把古典自由主义和福利国家的平等思想结合起来的罗尔斯的《正义论》（1971）也受到人力资本论的影响，与肯尼迪民主党政府政策也有相互影响。其主要的观点：1，教育改革通过社会平等政策、国家福利制度来展开，教育资源再分配，2，把贫困作为社会 的首要问题，由政府采用公共政策解决，经济成长和所得分配成为政府的两大课题，3，社会中的对立是异质存在，所以在公共维度内加以融合、统一。

罗尔斯已经认识到了自由民主主义的正统的危机——社会正义信赖发生危机需要修正“社会正义自由主义”的概念了，“自由民主主义社会的正统性某种意义上也就取决于社会正义，而当今资本主义社会处于紧张状态”。29关于公的教育，他认为，教育资源并不应该根据作为有关生产训练的能力的评价的报酬，或者并不应该以此为主要依据来进行分配，应该根据建立在包括最不幸的人在内的市民的个人生活富裕基础上的价值来进行配置。30他赞成补偿教育的政策，赞成教育资源的再分配。‘出生与生来的资源不平等，因为是不正当的，所以应该对这种不平等给予补偿。31但是，对于 多数性和个别性，罗尔斯认为，要对公的教育制造出来的价值性质加以某种限定。他认为公的教育不是“作为最终成果，而是希望产生出适合道德情绪的因果关系”，是“由知道和论说预示正义和正义的概念”，“希望最终成果产生出合适道德情绪的因果关系”是指社会维度上的复数性和个别性，不是指在公的教育范围之内。也就是说成果最后不是把“善的产生”最大化，而是要在“追求多种多样的善的产生作为可能的正确的教育之中”发掘教育的公共性存在的依据。32“这样，公的教育一方面是纠正不平等的手段，另一方面，又从复数性、个别性的视角来试图让 公的教育获得新的多样化的模式。

但是，阿伦特强调的是教育的私人领域那一半的属性的重要性，警惕政府对教育机会均等问题的干预会进一步侵犯自由的权利。在《论革命》（On Revolution）中，她把liberty和freedom两种自由严格区别开来，前者本质上是消极的，是解放的结果，决表示自由的实际内容，而后者含有“参与公共领域、公共关系的加入的积极意义。33她之所以对美国革命给予高度评价，是因为美国革命是为了自由（freedom）的建立。另一方面，她批评法国革命在卢梭思想影响下企图用革命、政治手段来解决社会问题，结果无视和损害了公共领域的自由的建设。34所以，有些研究者把她的理论作为以希腊城堡国家传统的自由主义为理想的保守的自由主义思想。

还有一个问题，即黑人自己与分离主义的关系的问题。布朗判决之后，小石城事件成了南方“统一教育”运动的成果的一次考验——试金石了。种族主义逐步在南方各州被废除，南方一步一步地在实现“统一教育”。但是，这不是公民权运动中的唯一的潮流，黑人中间也有相当一部分人担心“统一教育”实施以后，自己的文化被白人同化，也有部分黑人主张取种族之间积极分离的立场。阿伦特倾向这种立场，她说：”如果我是一个黑人母亲的话，会感到最高法院的判决会使自己处于比以前更加屈辱的位置上。”35

我们在看到阿伦特的思想的保守的这一点的同时，不能够忽视“她在拒绝同化这一点上依然是以复数性作为她的公共理论的一部分。现代社会中，少数种族要不被占支配地位的文化同化，保持与其他种族具有独立对等的关系，从而达到社会、经济、教育上的平等。为了这种平等的实现必须注意到这种不被占支配地位的文化同化的对等的平等关系。她严格反对把异质的他者相互关系中的公共性的维度的平等和同质性的维度的平等混同起来。主张区别个人的维度（私人领域）和社会的维度（公共领域）。

阿伦特批评“统一学校”教育政策的法的强制性，批评在保护公民权的名义下把社会领域的逻辑运用于公共领域的侧面的做法，其实就是对把教育还原成为社会性的美国60年代教育改革进行批评。她认为对自由主义的批判和主张少数种族的自我追求的实现这两个侧面是不可分割的。她并不是拥护残留特权也不轻视社会问题，倒只是认为在公共领域解决社会问题，会压抑全体社会成员。她的关心所在：如何才能摆脱这种解决社会问题方法？力争既要保护那种既能够维持公共领域的多元性、复数性，又能够保证社会领域中的同质性的自律价值。虽然在生活方式和自我同一性如何形成这一点上，她的观点和公民权运动的黑人政治家的观点不一样，但是，他们两者对原有的自我实现和追求这一点上是一致的。

阿伦特的观点，出自作为一个被德国文化同化了犹太人在纳粹政权，或对欧洲反犹历史切身感受，36实际上布朗案以来的半个世纪美国社会的变迁也证明了她当年的远见。海德格尔另一个学生、流亡美国的阿伦特的同事和亲友约纳斯的“责任伦理”思想，强调家庭世代间的传承是教育和社会伦理的基础，都与他们特殊的个人经历不无关系。

伊丽莎白·艾克福德是阿肯色州小石城里第一批进入前白人中央高级中学的九位非洲裔美国学生之一，算得上是布朗案的最大受益者了。然而，40多年后的今天，她承认她对此并不感到自豪和幸运。 艾克福德说，自从走进那个学校，她的生活就没有轻松过，当时政府派联邦军队驻扎到学校，以保护黑人学生免受威胁和骚扰，她对此很是失望，多年后，为保持校区之间的种族学生的平衡，她的一个孩子还被迫送到十英里外的一个学校上学。“在隔离的时代我最渴望的是有朝一日能实现学校的种族融合，但现在我更向往的是黑人能拥有自己的学校。” 37

众多美国人对布朗案判决怀有的复杂感情。其实，对是否实现“统一学校”的辩论早在1954前已经开始了。而社会上出现的要求提高黑人院校设置的呼吁，反而被日渐增强的种族融合的趋势给抵消了，这或许是布朗判例最消极的社会影响之一。著名政治学者阿伯特·萨缪尔斯（Albert Samuels）在其《隔离不平等吗？——黑人大学与解除种族隔离之挑战》一书中指出，布朗案限制了非洲裔美国人接受黑人文化教育和发展的机会，事实上，白人学生居统治地位的混合学校对黑人的发展产生了新的障碍。“积极主张融合的自由主义者们无论多么出于无意，却在现实中切断了黑人文化独立发展的进程。在50年后的今天，给黑人公立大学的资助问题仍还未得到落实。” 38另一方面，布朗案判决后，白人对既成融合的激烈反抗也并非完全出乎意料。39布朗案及之后的其他废除种族隔离的判例是否驱使了白人从城市开始迁移，加快城市衰落，促使白人工人阶层开始反对自由派的社会改良政策。

另外，也有学者注意到了阿伦特在教育领域对少数种族的文化特殊性的保护的观念，还蕴涵了她对人类文化的普遍性与个别种族文化传统的特殊性冲突问题的立场。她反对右翼的犹太复国主义建国理念，但是不反对建立希伯来大学，也是出于这样的立场：希望欧洲文化的一部分——犹太民族文化能延续下去。40被同化了的德国犹太人的许多人，包括马克思在内，都对犹太人遗产持有深层的矛盾与敏感，41体现了人类文化的普遍性与个别种族文化传统特殊性的冲突。在一个国家共同体内存在着国家目标与教育的自律性的矛盾；从更广泛的角度来看，当今发展中国家的教育体制以及内容中的与欧美文化的同步的普遍性与民族的特殊性、本土化也是一个敏感的难题。

四，阿伦特教育思想的影响

阿伦特的包括教育思想在内的学说到底是“保守”还是“革新”西方学术界也有不同的看法，而且有些学者的看法是在改变的。比如，凯诺法在她的《汉娜·阿伦特的政治思想》中认为，阿伦特一古希腊城邦国家为模式，和现代社会比较很困难，而且阿伦特对社会经济平等不关心，有保守主义、精英主义的倾向。42但是，凯诺法后来发现阿伦特的国会图书馆的手稿，1992年她在论文中反思；是自己忽视了极权主义这一核心问题。因为阿伦特的活动理论也和政治理论一样，都是围绕极权主义来论述的。43

又如，阿伦特去世了20年后出版的论文集《女权主义中的阿伦特的诠释》，44标志着阿伦特思想为女权主义所接受。90年代女权主义对阿伦特思想的关心逐渐高涨。但是，在80年代初阿伦特思想还是女权主义批判的对象。当时的女权主义者们认为，阿伦特理论中有“斗争”的要因，有精英主义的要因，有把女性从公共领域中排除出去的男性主义的倾向。因为新的女性主义研究者把男女看成划一的，是在同一范畴中的。45从这角度出发，引起重新评价阿伦特的一股思潮。

上述两股思潮在20世纪90年代激发起人们对阿伦特研究的关心。而人们对阿伦特教育思想研究也因为现实教育本身存在以下两个难以调和的问题：1，国家统制和市场主义，2，在美国还有一个种族多元化和民主主义教育相互关系的问题。所以阿伦特的公共性理论又成了人们一个重要的议题。当然依然有不少学者把阿伦特思想看做是保守的。但是,后来也有人提出阿伦特教育思想中也有从保守走向进步的要因。46

阿伦特对当时“统一学校”运动的看法概括起来：1，政府可以干预教育、可以强制撤消的种族歧视，但是只能够在法的平等（或差别）的范围里面——公共领域之内实施。2，孩子是家庭必须保护的对象，不应该卷入政治改革——公共领域的场所中去。3，教育不应该是社会乃至政治变革的重要的、甚至是唯一的手段。于是，阿伦特教育理论中有这么一个两律悖反的难点：1，教育不论对哪个孩子来说，都是新的、革新的，所以教育必须是保守的，以家庭据点的；2，教育不仅涉及公共领域，还涉及私人领域。

近年来主张阿伦特的教育理论是从保守走向进步的观点的戈东是这么来解释的：保护青少年活动及其世界的同时，也可以不损害他们的独创性的机会，所以，过去、传统与未来变革的鸿沟之间架起了一座桥。47戈东引用阿伦特的话：“近代世界危机，单纯的前进不行，单纯地逆行也不行。即使后退，也不过是倒退到产生危机的场所。------另一方面，让危机深化下去，或者危机深入到日常生活领域，像乌云一样笼罩在日常的工作上面，如果没有反省，任凭它继续下去，只会被时代潮流所吞没、毁灭”。48因此，戈东认为，保守主义者把传统“看成具有连接现在与过去的、给予人类文明在不同时期统一性感觉的功能的裂痕”， 49而教育的任务是要修复这一裂痕。阿伦特认为，要避开传统是不可能的，因为世界已经有了先前存在的东西，这些东西对孩子们来说，不仅经常是作为给予他们的一种“存在”，而且学习也不得不面向过去。50教师如果不首先引导学生思考过去，学生他们如何去创造、革新呢？教师首要的责任是帮助他们成为活动中的批判的学习者，不让他们成为单纯的过去的继承者，而是要让他们获得革新和变革的能力。

而且，阿伦特也不否定学校教育中公共领域成分所起作用。前面已经谈到在《人的条件》中，她如此说：“作为‘公共领域’的用词，意味着世界本身。因为所谓世界，是我们所有的人所共有的，与我们私人持有的场所是不同的。——在这里所说的世界，和人类的工作物、与人类的双手制造的东西连接在一起”。 51这个世界中有两种活动所组成的“工作作成的成品和公共领域的活动。而学校的功能是教会孩子们懂得人类文明是什么样的，同时使他们知道公共的世界——政治是什么样的。但是，阿伦特一直反对让孩子过早地政治化，她认为过早政治化会似的新生事物、新人的诞生遭到破坏.她指出，家庭是保护这种萌芽的有利场所，在那里有“最重要的新生的东西，即爱、亲密关系”。52

在阿伦特看来，父母在家庭内的亲密关系起着保护的这一个最重要的私人领域的功能，与其说是与政治领域对立的，不如说是与社会领域对立的。近代社会社会领域不断地扩大，从而丧失了许多公共领域。但是，阿伦特思想研究者爱尔希坦就此批评说，孩子也不能离开公共领域，如果家庭内发生父母的暴力、虐待等问题，还需要由公共领域来加以解决。53

鲍尔斯、金蒂斯在20世纪70年代提出的对应理论，54虽然与阿伦特的理论有很大的不同，也没有直接言及阿伦特思想与自己的学说的关系，对自由主义的批判是从劳动价值学说来批判竞争、交换理论的，但是，他俩也一直发掘劳动过程中政治的自律性。而阿伦特却是在批评“统一教育”政策时，寄希望与夺回在社会领作为霸权的政治自律性。所以，阿伦特与鲍尔斯等人双方在主张保持相对于社会领域生产、劳动的自律性这一点上是共同的。

所以，我们可以在鲍尔斯、金蒂斯的1985年的《民主与资本主义》一书中可以看到阿伦特思想对他们的理论发展的影响，更加接近阿伦特的观点。鲍尔斯、金蒂斯在回顾古希腊民主主义的制度的论述时，说到汉娜·阿伦特把freedom作为一种“自由新的公共的空间的”。55他们认为，现在的自由民主主义和古希腊的民主主义的重要区别在于：前者的民主主义适用于国家，后者适用于学校、家庭、邻里、同事关系等处于个人和国家的中间位置的民主主义共同体”，并且使得这些共同体活跃、有生气。可是他俩认为即使共同体活跃、有生气，可是要使城邦国家的自由民主主义马上活跃起来，就不是那么简单了。因为近代国家“从个人、国家之间共同体夺走了权力，把这些共同体脱政治化了，但是另一方面，这些共同体又没有完全被破坏。鲍尔斯、金蒂斯引用了阿伦特《人的条件》中“使大众社会难以忍受的，并不是因为那里人民的数量，而是在于他们所处世界失去了使得他们相集合起来的功能，失去了使得他们分离的功能”。 56因此，问题不是社会生活的规模，而是在于生活的实质。

鲍尔斯、金蒂斯认为，为了公共性的活跃，通过缩小社会生活的规模振兴共同体并不是最好方法，倒是改变近代国家对共同体的实质影响更加重要。但是，所谓的实质是什么呢？也就是说鲍尔斯、金蒂斯思想与阿伦特观点的连接点在什么地方呢？为了回答这个问题，我们要重新追溯鲍尔斯、金蒂斯所援引的阿伦特的原话语本来的意思。

阿伦特所谓的“社会领域”是在与“公共领域”、“私人领域”概念的对照中运用的。古希腊，公共领域从维持生命、再生产的家庭的范围中独立出来，成为自身价值自律的领域，是市民们实现“善”的领域。另一方面，私人领域的家族处于为公共领域的善的产生的实现服务的地位。政治解决的不是生存问题，当时只要是城邦国家的成员，现实生活都是为了城邦的“善”而存在的。57但是，这两个领域到了近代逆转了。这种逆转破坏了公与私的区别，出现了既不是公共领域也不是私人领域的“社会领域的复兴”，“同时出现的政治形态成了民族国家”。58到了近代，家庭的维持生命和再生产的经济活动自身都成了公共领域中的事情了。因此，她强调，所谓公共领域就应该是实现自由的领域，“自由为生活必要，或是不从属于他人的命令的，也不强制命令自己”。59总之，所谓自由，是在统治、被统治都不存在的领域里活动的意思。

社会领域和公共领域的逐渐消失造成的后果：保证多元性、复数性的共同世界瓦解，维持生命的私人领域的事业成为公共领域中大家关心的事情（法国革命是典型的事例）。18世纪，人们逐步把私的生活与幸福这两个概念等同起来，作为同质的东西。19世纪，私生活和幸福的概念进一步联系起来作为社会价值起重要作用，市民社会对下一代关心空前的提高。另一方面，政府为了民族统一、为了防止犯罪、为了政权稳定，对下一代的关心也大大提高了，于是国家对家长关心孩子权利开始加以限制。这样，私生活价值上升和国家干涉私人领域是相辅相存地发展的。哈贝马斯也认为，美国19世纪初从父教家长制向由夫妇、亲子感情纽带连接起来的近代核心家庭转化，体罚得到了否定，由爱的教育来替代，从事家务劳动女性的社会地位得到某种程度的肯定和承认。在承认孩子、女性自律性的这种宣传中形成的家族，并不是“独立于国家意志之外的私的空间中存在的，倒是起着积极承担实现国家意志的作用。资本主义现代经济生产规模虽然扩大取代家庭的原来的功能，却该变了家庭发挥私人领域教育功能的质。——这是阿伦特与鲍尔斯、金蒂斯共同担心的。

注

1，20世纪60年代,随着公民权运动高涨，美国联邦政府除了通过了公民权法案（Civil Rights Act of 1964）外，还制定了经济机会法（Economic Opportunity Act 1965）和初等中等教育法（Elementary and Secondary Act 1965）。公民权法有关部门条例规定：“对不同种族实施的统一教育进行专门的援助”，“司法行政官员要接受以人种、肤色、宗教或出身国为理由拒绝进入公立学校等申诉，包括对向地方法院提出的有关起诉要采取对应的救济措施。”而“经济机会法规定要给予目前陷于贫困的人们脱贫的机会，要给将来有可能陷于贫困人们防止贫困于未然的机会”对因家庭环境处于不利条件的儿童进行补偿的学前（幼儿）教育。与这两个法案相关的初等中等教育法则规定：联邦政府对教育实施财政上的补助（这是美国历史上第一次联邦政府承担起教育财政上的负担。补助的金额是全国平均每个学生教育费用的乘属于低所得家庭学生的人数。这一有利于贫困低所得家庭学生经济补助的教育政策被称为“补偿教育”(compensatory education)，也称“肯定性行动计划（Affirmative Action ）。 20世纪补偿教育和统一学校的改革，源头可以追溯到战前罗斯福新政时期的政策。新政的政策简单可以归纳为：1，政府干预经济，2，庞大的公共支出，3，社会保障制度，4，种族歧视逐步消除，5，门户开放的国际主义外交。 肯尼迪遇害后，他的政策为约翰逊政府所继承。1965年约翰逊政府提出“向贫困宣战”的口号，制定“伟大的社会计划”，企图以政府加入的方式来解决贫困阶层的社会问题，一批关心社会问题的自由主义的学者首先把解决贫困问题的关键归结为教育机会均等问题，各领域的不同立场学者围绕这一问题展开了持续了几年的论战。阿伦特的关于教育的著述也是那一时期撰写的。本文涉及的罗尔斯的《正义论》是当时的著述，对当时民主党的经济福利政策有很大的影响，而鲍尔斯、金蒂斯的新马克思主义的对应理论却是对政府的改革提出更激进的批判。罗尔斯的著作和学说在我国已经为学界熟知，但是对他的学说与教育公正、平等之间的关系不太为人注目；鲍尔斯、金蒂斯的名字，恐怕中国学术界还是感到很生疏的，实际上他们俩合著的Samuel Bowles，Herbert Cintis，Schooling in Capitalist America: educational reform and the contradictions of economic life，1971(《美国经济生活与教育改革》、王佩雄等译,上海教育出版社,1990年)、Democracy and Capitalism: Property, community, and the contradictions of modern, Bacic,1985（《民主与资本主义》，韩水法译，台湾桂冠图书股份有限公司，1995，商务印书馆，2003年）都已经有中译本，只是都不为中国学术界重视罢了。20世纪80年代后，里根政府实施新自由主义经济政策后，美国60年代确立起来的补偿教育政策的实施有很大的倒退，各州围绕教育机会均等的社会公正问题的行政诉讼不断增加。

2，阿伦特《关于小石城事件的考察》，Hannah Arendt，"Reflections on Little Rock", Dissent, Vol. 6, No1, 1959，pp.49—50.

3，同2。

4，同2，pp 45--46。

5，阿伦特涉及教育思想的另外一篇主要著述是："A Reply to Critics", Dissent, Vol.6, No 2, 1959。

6，阿抡特的著作在40年代至50年代初，对反犹太历史和极权主义历史关心；50年代后期起关注公共性领域问题。

7，汉娜·阿伦特,《人的条件》,Hannah Arendt，The Human Condition. Chicago, 1958,p.38.

8，同7，p.198；p.180。

9，同7，p.51。

10，同7，p.51。

11，同2，p.50。

12, 同2，p.53。

13, 同2，p.53。

14, 同2，p.55。

15, 汉娜·阿伦特，《在过去与未来之间》，Hannah Arendt, Between past and Future, New York, Penguin Books, 1968, pp.188--189.

16, 同2，p.55。

17，同2，p.50。

18，同15，pp.185---186。

19，同15，p.188。

20，同15，p.188。

21，同15，p.185。

22，同15，p.191。

23，同2，p.50。

24，同2，p.56。

25，同2，p.50。

26，同2，pp 45--46。

27，同15，p.176。

28，同15，p.178。

29，约翰·罗尔斯《正义论》，John Rowls，Atheory of justice，Harvard University Press,1971,pp.302—303.

30，同29，p.107。

31，同29，p.100。

32，同29，p.515。

33，汉娜·阿伦特，《论革命》，Hannah Arendt，On Revolution，Penguin Books,1963, p.32.

34, 同33，p.109。

35, 同15，p.179。

36, 阿伦特作为犹太人被社会边缘化的贱民（pariah）意识不仅表现在她的早期著作，在《极权主义的起源》和《耶路撒冷的艾希曼》等著述中都有反映。也可参见本书的第九章《阿伦特传记之外的斯特恩》。

37, 转引自中国检察日报的网页《方圆》http://www.jcrb.com/n3/by2/ca254191.htm所刊的秦时鉞《创造历史：布朗诉教育委员会50年》（之二）。

38，同37。

39,详细可参考： Pete Daniel，Lost Revolutions：The South in the 1950s，University of North Carolina Press，2000，pp.251—283。

40，舍费尔，《纳粹德国》上册，萧韶等译，江苏人民出版社，2005年，38页。

41，早尾貴紀，《国家創設の普遍性と特異性のアポリア》，《思想》2004年第二期，76—98页。

42,Margert Canovan, The Political Thought of Hannah Arendt, J.M. Dent and Sous,1974.

43, Margert Canovan, Hannah Arendt: A Reinterpretation of Her Political Thought, Cambrige University Press, 1992, p.16; p.2.

44,Bonnie Honig, ed., Feminist Interpretations of Hannah Arendt, Pennsylvania State University Press,1995.

45, Adrienne Rich, On Lies, and Silences, W.W.Norton, 1979, p.212.

46,Aron Schutz, Caring in Schools is not enough: Community, Narrative, and The Limits of Alterity, Educational Theory, 48 (3), 1988.

47,Mordechai Gordon, Hannah Arendt on Authority: Conservatism in Education Reconsidered Educational Theory, 49 (2), 1999, p.168.

48, 同15，p.194。

49, 同47, p.169。

50, 同15，p.194。

51, 同15，p.195。

52, 同7，pp.38--39。

53,Jean Bethke Elshtain, Political Children, Bonnie Honig, eds, Feminist Interpretations of Hannah Arendt, Pennsylvania State University Press, 1995, p.267.

54, 鲍尔斯、金蒂斯提出的对应理论(correspondence theory)，是指社会生产中的人际关系与教育中的社会关系是相对应的。虽然中国教育学领域的学者在80年代对对应理论有点滴介绍，但是，它对中国社会学界和教育社会学界几乎没有影响。鲍尔斯、金蒂斯合著《美国经济生活与教育改革》奠定了这一理论。他们认为资本主义的教育体系中的不平等，不是由学校管理者日常工作的意志来实现的。社会工作场所人际关系所规定的社会关系是与教育体系中的社会关系相对应的。这种对应还原成制定教育制度阶层成员的目的“意志”，并不局限在教育体系内部的对应关系。他们的理论受到阿尔都塞、布迪厄的再生产理论的影响，也受到哈贝马斯对晚期资本主义正统化问题的分析的影响。他们的对应理论反过来又影响欧洲的教育社会学。

鲍尔斯、金蒂斯和克拉克等激进的新马克思主义学者批判罗尔斯《正义论》。他们认为罗尔斯已经认识到了自由民主主义的正统的危机，所以承认“自由民主主义社会的正统性某种意义上也就取决于社会正义，而当今资本主义社会处于紧张状态”。但是，他们指出：罗的理论内容与前提不一致，对立、矛盾的：不仅市场经济加上国家干预，成为混合经济、二元经济，而且，生产资料私有和社会公有的混合都，与正义论的两个原理的实现是相悖的。其次，罗尔斯认为“政治的自由”是第一重要的，自由应该排在最前头。可是新马克思主义学者认为“这不能排除生产中决定意志参加的自由”，但是实际上，资本主义社会中，生产的民主化的是不可能实现的，只可能通过剩余价值对劳动人民进行等级统治，难以克服经济领域与政治领域分离的要求。

55, 鲍尔斯、金蒂斯,《民主与资本主义》，韩水法译，台湾桂冠图书股份有限公司，1995年，285页。

56，同7，第198-199页

57，同7，p.28。

58, 同7，p.32。

59, 同7，pp.32--33。

初出：《阿伦特与她周围的人》。