中国从清朝末年开始建立现代大学到今天已经整整一百年了。目前中国的教育界，科技界十分关心中国的大学与学术如何能进入世界前列，并成为世界一流。但是，中国大学进入世界一流的行列，并不单单是一个学术问题。笔者认为这是一个教育传统的问题，同时也是思维方式的问题，甚至是历史文化的问题。本文通过对中国现代大学的历史回顾，探讨中国大学在世界的位置与未来走向。

民国时代的大学 - 中国现代大学的稚型

首先需要指出的是，在民国之前的所谓中国“大学” ，比如北宋年间公元976年在湖南创办的岳麓书院，与我们今天所言的“大学” 无论在定义和形式上都有本质的不同 [1, 2]。我们今天所讲的“大学” 是“现代大学” 的简称。现代大学定义为那些基于纽曼模型 (Newman Model) [3]与洪堡模型 (Humboldt Model) [4]，自19世纪中叶，在欧洲古典大学的基础上建立发展起来的大学。目前西方世界的主流普通大学都建立于这两个模型。由于这两个模型源于欧洲的英国牛津大学(纽曼)和德国柏林大学(洪堡) ，所以实质上现代大学即西方大学。在这种定义上，我们很容易联系到所谓的“现代科学” 和“现代医学” 这两个名词。从纯粹的定义出发，我们完全可以定义“西方科学” 为“现代科学；” 定义“西方医学” 为“现代医学。” 从名词的选择上，也许因人而异。但是在本文中我们仅仅对现代大学的渊源和本质感兴趣，而不刻意寻找“现代” 与“西方” 在定义上的区别。

事实上中国从80年代才开始建立真正意义上的现代研究型大学。当然，我们无法否定民国年间我们的前辈们为创建现代大学所付出的努力。但是，当时的大学，规模很小。无论是师生人数，教学资金，还是研究设备都非常有限。民国时代的大学主要以本科教学为主，因为还没有设立博士和硕士学位制度。民国时代，中国开始创办区别于古典学堂的现代大学。这些学校的基本理念是基于19世纪英国牛津大学的纽曼模型，注重启蒙教育 (Liberal Education) 与人文修养 (Character building) 。当时的办学人物大多留学欧美。而这些著名教育界人士又大多具有文科背景。历数北京大学民国时期的校长们，几乎每位都来自人文学科。比如：

章士钊,1909 - 1911，留学英国阿伯丁大学法律系，未获学位，1911年回国

蒋梦麟,19012-1917，留学哥伦比亚大学，教育学博士，1917年回国

胡适,1914-1917，留学哥伦比亚大学哲学系，学位不详， 1917年回国

严复,1877-1879，留学英国普茨茅斯大学(普通本科)，学位不详，1879年回国

蔡元培,1907-1911，留学德国莱比锡大学(心理学)，学位不详，1911年回国

汤用彤,1919-1922，留学哈佛大学哲学系，哲学硕士，1922年回国

从以上北京大学各任校长的留学经历可以看出，他们在欧美的时间并不是很长。其中蒋梦麟最长，共5年时间。他们大多数在毕业之后便立即回国。并且得到国家的重用。章士钊回国之后任北京农业大学校长，司法部长。胡适任驻美国大使。

当时的中国，正经历“五四” 的洗礼。中国无论是社会政治，还是学术教育，以至文化艺术都在学习，效仿西方。比如“共和政体，” “科学与民主，” “现代教育，” 等等。有些极端的意识甚至推崇“脱亚入欧” 的口号。在效仿西方文化方面，李叔同引进许多西方音乐，并且改编，注词，使其成为“中国音乐，” 是最为典型，而且十分生动的范例。他的工作对今天中国的现代音乐仍然起到了奠基性的作用。

在高等教育界，许多回国留学生很自然的带有以西方最新意识拯救中国的愿望。北京大学民国时期的那些校长们就是这些留学生中间的娇娇者。他们带着自己的理想：“科学救国，” “教育救国，” 试图在中国建立现代的教育体系。在那个时代，蔡元培们在中国尝试建立现代大学。但是由于种种历史条件的限制，以及中国多年的战乱，他们的理想并没有得到全面的实现。

可以认为，蔡元培时代，中国的教育还局限于对西方高等教育的领会和模仿。并没有能力提出自己独到的见解和对现代大学基本模型的发展。蔡元培的教育思想主要来自纽曼模型和洪堡模型, 比如：“思想自由，兼容并包” 来自洪堡的“学术独立” 的理念。而他提倡的“使被教者传布普通之知识，陶铸文明之人格；” “教育者，养成人格之事业也，” “养成共和国民健全之人格，”是典型的纽曼教育思想。纽曼教育思想的核心：大学为社会培养优秀公民。

民国时代的中国明显重文轻理，无论从政府官员还是大学校长，以至社会名流，几乎清一色的人文学者。其中包括国学，艺术，法律，教育，哲学，历史等方面，从而形成了一种“中国学者” 的特色。这也许是前清甚至是古典中国的遗风。因为民国以前的中国根本没有理工科高等教育，所以也没有现代科学研究的学术传统。蔡元培很可能在德国留学期间接触到当时十分流行的洪堡大学理念。从而他强调科学研究的重要性。他指出大学学生应该以研究学术为天职。并建议在北大创办研究所。但是。由于当时的中国还没有研究生院和硕士，博士制度，这种本科生进行研究的建议一定遇到关键性的困难。

首先，按照纽曼模型，大学本科仅仅在于传授已知的知识，而不在于创造和探索新的知识。纽曼甚至极端地认为，学术研究应该与本科教学严然分开。那些以探索为主要兴趣的学者应该离开校园。只是到了洪堡时代，他才将知识的传授与学术研究统一起来。不过，这种教学与研究的统一是针对教授和学者而言。洪堡模型发展到今天，通俗的解释就是，作为一个大学教授，即要教学，也要做科研。而两者之间有十分密切的关系。只有在探索中传授知识，才会更有意义。

蔡元培时代仅仅有本科教育。虽然他鼓励学生参与学术研究，但这会是十分困难的。因为本科生并没有学术研究的基本训练。他们不具备科学研究的基本资格和条件(研究生学位)。

另外，当时中国的所谓文人学者与今天的现代学者 (包括社会科学) 有很多根本的区别。那时的人文学者带有十分浓厚的古典思维习惯和传统“做学问” 方式。他们所从事的“研究” 在今天看来还不能被完全定义为现代意义上的“学术活动。” 他们大多以著书和在报刊杂志上发表文章为主要“学术活动。” 首先，许多报刊和杂志都不是学术刊物。比如，当时最为著名<<新青年>>发表胡适的“文学改良诌议” 一文并不是学术文章。<<新青年>>也不是学术刊物。我们知道，学术研究必须是对最新问题的探索，批判，研究，和在此基础上的创造。当时中国的大学刚刚开始接触现代学术研究。

基于以上分析，笔者认为，民国时期的大学基本上是一种在纽曼模型基础上建立的现代大学稚型。虽然办学者希望建立学术研究，但是限于当时社会的历史条件，以及学者的传统思维，中国还没有能力建立所谓的洪堡研究型大学。因此，当时的高等教育主要侧重于本科教学，而并没有明显的学术研究活动。比如，民国时代的大学几乎很少在世界学术期刊上发表论文。而中国自己建立的学术期刊也十分有限。也正是由于这种学术传统，当时大学所重视的是对已知知识掌握。那时的大学更为推崇“知识渊博” 和“学富五车。”但是对于如何质疑已知，探索未知，创造新知识没有敏感的意识和深刻的理解。这种传统甚至遗留至今。中国的学生对已知非常熟悉，但是缺乏质疑已知，勇于提问的习惯。20世纪的中国十分推崇“知识就是力量” 的名言。这种差别，来自中国和西方不同的近代思想历史。

尽管如此，蔡元培们那种献身理想的精神和为国报效的激情是十分可贵的。他们为中国建立现代大学做了最初始的尝试和奠基性的工作。

自蔡元培1917年上任北大校长到今天，中国对于现代大学的尝试已经走过近一个世纪。那么，如果我们自问：今天中国的大学是否是真正的现代大学？我们的办学理念是像蔡元培那样基于纽曼和洪堡模型，还是在探索一条属于自己的道路？中国的高等教育应该向哪个方向发展？种种这些问题，都需要我们今天的学者和教育人士回答。

中国现代大学

我们首先需要回答的问题是：我们是在把中国的大学办成欧美式的现代大学吗？如果回答是肯定的，那么我们离欧美式的现代大学有什么本质的差别？为什么我们会有这种差别？

如果回答是否定的，那么我们需要办一个什么样的大学？我们的办学理念是什么？中国传统的教育理念还适合于现代中国和未来中国吗？

从最近20年的中国大学发展观察，我们的确在按照欧美大学的模式办学。但是，欧美各个大学都在过去的一百年中按照自己的风格发展了纽曼和洪堡模型。比如芝加哥大学在保持“大学的本质” 上由为突出。很多学者指出，今天的世界，如果还有“大学” 存在，那只能是芝加哥大学。言外之意，许多大学已经偏离了纽曼和洪堡的原本模型。比如，

1。大学在急剧的扩大

2。社会对大学的深度影响

3。学术的政治化倾向

4。政府的干涉

5。大学庞大的官僚机构

6。工业导向科研

7。媒体对大学的歪曲

8。过分的追求学术成果

9。学术道德的腐败现象

芝加哥大学执着地保持“大学” 的特点，在理念上抗拒现实社会的影响，以最纯粹的学术和教育体现大学的真正意义。芝加哥大学为了保持自己“大学的本色”甚至拒绝建立工学院。芝加哥大学百年来推崇和坚持自己的理念：

学术独立，教研统一，培育知性，自由思考，思想批判，强调个性，探寻思索，热衷质疑，挑战权威，关爱人类。

但是，对于中国的现代大学，可谓历尽艰辛。从蔡元培时代的初创时期 (1917-1937)，到战火纷飞的岁月(1937-1949) 。从五十年代效仿前苏联建立专业院校和院系调正，到文化革命 (1966) ，中国现代大学的建立几经磨难。因此，在八十年代建立学位制度之前，中国的大学基本上是以本科教育为主。而这种本科教育在50年代之后完全背离了纽曼模型，而采纳了前苏联的教育理念：大学主要为国家利益服务；其一为国家重点项目的研发基地，其二为国家需要培养专门技术人才。这种由国家导向的高等教育一直延续至今。所以，如果为中国现代大学标定时间分界，20世纪前五十年效仿欧美，以纽曼教育理念建立西方现代大学。20世纪后五十年以前苏联高教思想取代欧美纽曼型大学，建立以国家利益为中心的高等教育和国家科研基地。52年院系调整时把许多纽曼型大学并入国立大学，从而实行改革。例如当时的燕京大学并入北京大学；上海的震旦大学并入复旦大学。

因此，在真正意义上中国以洪堡模型为基础建立研究型大学不过20年的历史。而自1950年之后，中国再没有恢复纽曼型大学。那么，在这20年中，中国是在何种程度上，方式上建立现代研究型大学的呢。笔者认为，主要还是从形式上，制度上，管理上模仿西方大学。比如：

学位制度：学士，硕士，博士；

管理制度：学院，系，研究所，中心；

系统形式：所有大学体系的职称和名词基本来自于西方大学。

比如：校长(President)，院长(Dean), 系主任(Department Chair), 教学大纲(Syllabus), 实验室(Laboratory), 研究中心(Research Center), 研究项目(Research program), 研究经费(Research grant), 等等。这些名词和概念在古典中国都不存在。因而，可以认为，中国基本上是以西方大学为模型进行效仿和学习。不过有些大学更偏向欧洲大学，比如德国，以资深教授带数名年轻教师组成研究组。而有些则欣赏美国系统，以单一青年教授为小组进行研究。在评审职称，项目评估，课程设置，学位答辩, 科研项目等众多方面几乎与欧美大学无异。需要指出的是，中国著名大学的经费已经相当客观。至此，我们可以认为，中国在短短20年迅速的完成了现代大学的基础建设。

通过以上分析，我们发现，通过20年的努力 (或者可以说是一百年的努力) ，今天中国的大学，尤其那些著名大学，已经在规模，管理，形式，等方面初具规模。事实上，中国著名大学在校园和实验室建设，经费水平，部分科研能力上已经达到世界水平。但是这种评估机制还是建立在数量上和形式上的，比如实验面积，科研资助，设备水平，文章档次。笔者认为，中国的著名大学很快会在文章数量，研究水平，科研资助方面达到目前许多世界主流大学的水平。但是，我们无法定义，在指标上达到同等水平的大学就一定是现代大学。

那么，中国的大学与西方现代大学的本质区别在哪里呢？笔者作出以下几个方面的对比分析：

西方大学的历史传统

在完成大学基础建设之后，中国大学，尤其著名大学最为感兴趣的就是如何建立世界一流大学。在这些著名大学里，有面积最大的校园，最充足的经费，最先进的设备，最宽大的实验室，最聪明的研究者。但是，我们必须承认，我们的大学与世界一流大学毕竟有相当的差距。这种差距不仅仅是在学术上，因为中国已经有许多一流学者。而这种差距主要表现在理念上，意识上，文化上。

中国近代历史，与西方社会最为关键的差别在于没有科学传统与思想启蒙运动。正是由于没有经历过这两个思想上根本性的变革，中国在思维方法，高等教育，科学研究等方面都与西方社会存在十分明显的区别。而这种文化上的差异深刻地反映在大学理念里。

十分有趣的是，在教育形式上，古代中国与希腊时代有些相似的地方。春秋后期的鲁国人孔丘 (公元前551年) 与希腊学者苏格拉底 (公元前469年) 几乎是同时期的人。对于孔丘，素有“弟子三千” 的之称。而苏格拉底培育出像柏拉图这样的伟大哲人。虽然，他们的时代距离今天两千多年，但是他们的教育传统却十分相似。都是各自为师，而周围有一群崇拜者和追随者(学生) 。正是由于当时十分自由的思想环境，即便是早期文明，已经诞生了许多伟大的哲理。但是，那时的教育，学习，研究还是十分个体的，分散的，没有严格组织的。

但是，公元3世纪以后，基督教不断地扩大，在罗马社会形成巨大的影响。由于基督教的出现，使得罗马文化不断背离古希腊的价值观。公元4世纪罗马帝国将基督教合法化，并立为国教。基督教的诞生和发展对西方文化产生了十分深远的影响，成为今天西方文化的重要组成部分之一。西方文化的许多重要发展都与基督教和教堂息息相关。比如：音乐，伦理，哲学，教育，艺术，文学，工程，设计，建筑。事实上，西方的学术研究，大学教育，甚至科学，都来自于宗教体系。

学术传统

最早的西方大学，都是中世纪时期由天主教会建立的。大学的主要活动，除了研究神学，还学习语言，修辞，音乐，数学，天文，哲学，等等。今天十分著名的牛津大学，剑桥大学，巴黎大学都是中世纪时代建立起来的教会大学。中世纪的大学主要培养神职人员。许多大学训练出来的学者专门从事神学学术研究。美国的哈佛大学在19世纪末期之前也仅仅是培养神职人员的大学。所以，西方大学的历史，就是神学的历史，教会的历史，同时也是教育的历史和学术的历史。

西方大学有着上千年悠久的基督教传统。这种传统很容易从大学的早期建筑上体现出来。剑桥大学那些古老的学院在中世纪就是神学的经院和学术研究的圣地。虽然现代科学是从17世纪以后才开始的，但是“学术研究“在西方社会自希腊时期就开始了。而十分严谨的，系统性的，学院式的学术活动是基督教经典传统。教会建立的那些经院就是大学的前身。在3世纪左右建立基督教之后，神学不仅统治了政治，思想，社会，而且主导了人类的知识系统。世间所有认知, 无论是人类起源，还是自然万物都来自圣经。今天，对于知识的认可来自学术界的科学研究活动。但是人类早期许多知识的的建立是通过教会和政府的权威。例如，康斯坦丁大帝在公元4世纪时就雇佣过许多宗教学者参与解读，翻译，筛选古代神学材料，并在此基础上撰写，汇编圣经的部分内容。这种整理神学资料的工作是当时典型的“学术活动。”

自基督教在3世纪建立之后，所有社会承认的知识就来自于圣经了。这些知识对人间万物无所不包，是致上的，唯一的权威。但是，由于所谓的“旧约” 是用希伯莱文，而“新约” 是用希腊文写的。所以，历史中很多学术工作是把它们翻译成为拉丁文，英文，和通用语言。在翻译的过程中，译者会按照雇佣者的旨意把原作进行图解和发挥，于是形成了形形色色的版本。由于各自对原作的解释不同，就出现了不同的学派和教派。这种对圣经，同时也是对“知识” 的考证，图解，判断，推理，发挥构成历史上学术工作的一个十分主要的部分。由于圣经之浩瀚，历史之悠久(公元前一千多年前就出现了) ，再加上教会和政府的极度重视，围绕圣经所进行的学术工作十分可观。不仅建立了许多经院，大学，而且培养了许多训练有素的学者。他们精通语言，修辞，文法，以至数学，天文，哲学，艺术，和希腊经典。在一千多年的历史长河中，由于这种学术活动，形成了西方历史独特的学术传统。

这种学术传统具有方法严谨，研究系统，模式规范，逻辑清晰，推理求证，重视证据，学术集中(大学与经院)，等西方研究的特点。即便在今天，也可以从现代学术中体现出来。今天的学者从事研究时，已经十分熟悉现代学术的规范，方法，理念。但是这些学术方式并不是在近代才产生的，它经历过人类社会漫长的演变。而它的源头就是神学研究。

质疑的传统

也正是由于神学研究的传统，培养了许多优秀的学者。他们对探索自然充满好奇，同时又掌握严谨的研究方法。在专心研究神学的过程中，他们越发无法满足圣经对自然的解释，比如“地心说。” 于是，很自然，出现了像哥白尼这样伟大的学者。哥白尼就是神学经院里训练有素的学者和神甫。于是，好奇使得他走出圣经的光环。哥白尼时代(1473-1543) ，世界已经经历的“文艺复兴” 的洗礼。人们重温希腊经典，质疑基督说教，开始寻找思想的新空间。但是，哥白尼所面临的不仅仅是“地心说” 的正确与错误，而是一个更为巨大的命题：什么是知识的基础。很多人都认为哥白尼挑战了教会。其实他在发现“日心说” 时犹豫了很久，因为“知识的权威是谁”的基本问题还没有得到解决。为了这个问题，哥白尼整整等了十年才发表他的发现。

在哥白尼之前，真理的权威，知识的权威毫无疑问的属于圣经，属于教会，属于基督。没有任何人可以挑战这一点。事实上，哥白尼本人也没有在真正的意义上质疑教会。他仅仅是在自己的研究中发现了“日心说，” 而只是从事实出发宣布了自己的发现。他即没有反对上帝，也没有抗拒教会，只是在另外一个真理面前表现了极大的困惑和不安。

真正从思维上挑战圣经真理的就是哥白尼之后，17世纪的伟大哲学家，数学家笛卡尔 [5]。这位不太安分守己，喜好周游世界的法律学毕业生，由于受到荷兰哲学家皮克曼启蒙性的引导而开始对数学和哲学发生极大的兴趣。笔者认为，笛卡尔最大的贡献是质疑了传统的知识系统：什么才可能成为知识 (真理)。在他之前，知识全部来自圣经，即所谓的“圣经真理” (Biblical Truth) 。由于圣经的形成是基于对长达上千年流传的神学文献书稿进行整理，翻译，解释，甚至发挥，因而带有极强的各人因素，文化影响，历史演变，政府控制。而17世纪时的圣经已经基本形成完整的系统而为教会和社会广泛的接受。所有人类的知识都来自圣经。可是人们发现，真实的世界与圣经有明显的差别。于是，寻找新的认知方法成为17世纪社会思想的焦点。而笛卡尔就是在这个关键的历史时刻提出了自己伟大的学说：“质疑说” (Skepticism) 。他认为客观真理是与每个人的感觉，看法，意识无关的。只有通过对自然的观察之后 (每个人观察的结果可能不一样) ，进行现象分析和逻辑推理，才有可能得到推论和证实。而这种推论又必须经过反复质疑才有可能是结论，而成为知识的一部分。一旦成为知识便不可毁灭。所以，圣经真理不是唯一的真理，因为还有另外一种方法可以得到真理：数学。

在古典中国, 没有科学的传统。因而在学术方面的传统，以考证，注释，解译，整理，汇编为主。很少有剧烈的挑战和质疑。对于古典学说，大多以解释和考证为主要学术活动。比如，对于孔子的哲学，历史上与今天的学术成果基本上是对孔子的解译，试图更为深刻的认识他的思想。在学术行为上，这一点十分类似西方历史上对于神学的研究。比如对于圣经资料，历代学者经过上千年的考证，注释，翻译，整理，才汇编成为今天的<圣经>。在学术活动中，圣经里的章节，理念，观点都是神的旨意，具有绝对的权威，是无法质疑的。

对于孔子也是如此，孔子的思想是中国哲学的核心。学者们只能著译，不能质疑，即便是今天。虽然在历史上，尤其是<五四>时期出现过反孔的浪潮，但是那种运动主要是为了接受西方理念而简单的从口号上，情绪化的反孔，而并没有从思想上深刻的批判，并在观点上标新立异。所以，笔者认为，<五四>时期的反孔仅仅具有时代上的进步意义，但是没有太多思想上的学术价值。然而笛卡尔不仅讥讽了基督，而且从思想上批判了宗教。更为重要的是，他提出了新的理念，改变了人类的思维方式，是一盏历史上的思想明灯。

前面提到，中国传统教育界几乎清一色文人学者，而没有很多人经历过科学训练和思想洗礼。他们在思想上受到中国传统意识的深刻影响。所以，他们创办的中国大学传统与西方现代大学在学术研究的理念上也存在很多差别。中国的大学在传统上更加强调“知识” 以及对知识的理解。上世纪50年代，中国社会十分推崇“知识就是力量” 这句培根的名言。在这种口号下，大学教育鼓励，推崇单方向的求知，学习，演算，和熟练的技巧。但是现代大学，尤其现代研究型大学更为重视思考，想象，和创造。而创造的前提一定是“提问” 和“质疑。” 因此，西方大学在教学上的一个核心理念就是如何启发学生们“提出问题。” 芝加哥大学认为，大学应该培育学生“提出最难回答的问题” 的能力。老师和学生将一起寻找问题的答案。因为，对于很多问题，老师并没有解答。所以大学并不仅仅是教学已知，而且是探索未知的地方。

研究型大学最为重要的价值之一在于对知识的贡献。而产生新知识的学术行为就是一种创造活动。学术成果里必须含有许多丰富的，原创的，有意义的，有价值的知识。这成为对所有学术活动的唯一判据。博士论文定义为：“Significant contribution to knowledge.” 换句话说，如果一个论文没有对知识的重要贡献是不能通过的。

现代科学传统

笛卡尔的挑战是历史性的，他的质疑是前所未有的，他的认知哲学是现代科学的奠基。从此，人类在思维上走上不归之路。就在笛卡尔之后仅仅几十年，就出现了现代物理的鼻祖伽利略。在伽利略之后又出现了牛顿和达尔文。至此，西方世界的科学研究一发而不可收拾。更为重要的是，由于笛卡尔的思想，动摇了教会的权威；由于伽利略的工作，导致了现代科学的诞生。

我们知道，现代科学是在近代诞生的。现代科学研究的一个主要标志是科学学会的诞生。1660年英国首次成立了伦敦皇家学会 (Royal Society of London) 。不久，法国巴黎组建了巴黎科学院 (Paris academy of Sciences) 。之后，类似的学术团体如雨后春笋，相继在欧洲各地建立起来。这种学术团体的形成标志着现代学术研究的开始。而在此之前，许多探索工作都是个体，独立的，方法不规范的。因此，以学术单位为基地，以科学学会为活动范围，从事研究工作是现代科学的一个十分基本的，重要的特征。今天的学术活动必须依附学术研究单位。而完全个体的学术研究很难得到承认。

现代科学的核心就是基于科学的理念，通过统一，规范，系统，严谨的方法研究自然与社会。正是因为科学学会的建立，才有可能建立统一的，规范的，系统的，科学的研究方法。这种现代科学的方式根本性的区别于世界上所有其它的认知方法和途径。比如神学的，预言的，玄学的，易经的，感应的，等等。任何科学知识的获取必须通过严格的科学方法。其它方法得到的知识，即便是可行的，有用的也不属于科学的范畴，而不被科学界接受。

现代大学的另外一个特征就是仅仅以科学方法研究世界，包括自然和社会。世界上存在许多思想，理念，方法，但是对于现代大学，只有一种理念和方法：科学。大学所探寻的仅仅是科学真理；大学所创造的也仅仅是科学知识。大学的研究者们必须归属当代科学学会，参加学术会议，并且在学术界认可的学术杂志发表论文。除此之外，没有任何其它可能的方式。这种以科学的思维区别与社会上其它任何团体的特征是现代大学至高无上的标志。大学的学者们无论来自何种文化，宗教和信仰，都必需在校园从事科学活动，而不能把非科学的东西带入课堂。对于中国传统社会的理念和方法，比如感应术，算命，玄学，预言，都必须杜绝于校园之外。但是，完全可以用科学的方法研究这些社会现象和宗教历史。比如美国大学设立神学，历史，宗教等方面的学术研究。这与信仰完全是两回事。

思想启蒙运动传统

近代中国与西欧在历史进程上另一个本质的区别，就是自文艺复兴之后最为重要的思想变革：思想启蒙运动 [6]。笛卡尔的哲学思想历史性地动摇了社会思维和教会统治。伴随现代科学的诞生，宗教社会开始分化而形成了所谓的“世俗社会。” 当笛卡尔第一个向权威吹响了挑战的号角之后，许多学者开始从认知上提出新的思维模型。其中包括法国人伏尔泰，苏格兰人休谟，德国人康德，尼采。这些思想家从哲学的角度出发，以学术的方式，深刻地批判教会。这些学者大多谙熟数学，因而懂得假设，逻辑，推理，结论等学术方法。他们以科学为武器，非常雄辩地指出宗教的荒唐，神学的非理性，教会的愚昧，以及圣经对人类思想的禁固和腐蚀。他们以自己独特的幽默,讥讽教会和迷信。我们来看看他们的名言：

伏尔泰：

Theological religion is the source of all imaginable follies and disorders; it is the mother of fanaticism and civil discord; it is the enemy of mankind.

Christianity is the most ridiculous, the most absurd and bloody religion that has ever infected the world.

The truths of religion are never so well understood as by those who have lost the power of reasoning.

Doubt is not a pleasant condition, but certainty is a ridiculous one.

休谟:

Is God willing to prevent evil, but not able? Then is he important. Is he able, but not willing? Then is he malevolent. Is he both able and willing? Whence then is evil?

Generally speaking, the errors in religion are dangerous; those in philosophy only ridiculous.

尼采:

Do not let yourself be deceived: great intellects are skeptical.

God is a thought - it makes all the straight crooked, and all that stand reel.

“Faith” means the will to avoid knowing what is true.

西方启蒙思想家的特点是：他们都具备良好的学术训练和修养；不仅掌握语言，修辞，历史，和艺术的丰富知识，而且有深厚的数学和逻辑功底。他们的学术行为具有理性，逻辑，推理，分析，证据等科学研究的内涵和特点。因此，他们的批判非常致命。他们在分析和批判的基础上建立了独立的思想体系。值得指出的是，启蒙思想家的工作具有极强的学术性。所以，他们的思想被世界学术界接受，成为经典知识。比如，尼采的存在主义成为影响人类当代思维的哲学基础之一。

思想启蒙运动的伟大不仅仅在于挑战教会，而在于提出了革命性的思维理念。从而在根本上导致人类在思想上的进步。人们从教会走出来，形成了所谓的“世俗社会。” 而启蒙思想家便成为世俗社会的领路人。这种思想革命直接影响了大学的理念。于是，十九世纪的大学同时发生了根本性的变革。大学教育开始摆脱教会的控制和基督教育而转型为普通高等教育。许多大学，包括美国哈佛大学开始增加非宗教人文课程与科学课程。在办学理念上，也从培养神职人员转向普通人文教育(Liberal Arts Education) 。而这种转型的理论依据，就是纽曼模型。十九世纪下叶，由于洪堡柏林大学的建立，西方大学纷纷效仿，从而导致十九世纪末期的“美国大学运动。” 美国南加州大学，Johns Hopkins 大学派人到德国学习柏林大学的“研究型大学” 模式。很快，世界研究型大学如雨后春笋，在20世纪遍布西方各国。

由于思想启蒙运动，西方世界不仅产生了世俗社会，更为重要的是在十九世纪末期形成了“知识分子” 的群体。而大学为培养知识分子提供了教育的基础和活动的场所。知识分子的出现，给大学教育赋予了更有价值的目的和内容。

学术独立的传统

我们知道，西方大学渊源于教会大学。大学的教学与学术完全被教会控制。如果教会与政府是合为一体的，那么大学也受到政府的制约。在这样的环境下，学术是不可能独立的。虽然今天的西方大学摆脱了宗教和政府的控制，但是由于经费的要求，又必须依赖于政府和工业界的资助，从而产生了由政府和工业界导向的大学研究。但是工业界与大学在理念上格格不入。因此，过多的介入工业研发，会侵蚀大学的本质。另外，由于当今世界媒体的发达，社会思潮不断进入校园，使得大学的原本理念发生变异。比如，商业理念，市场意识，职业竞争，等等，都与大学发生根本性的冲突。

所以，即便是今天的现代大学，也都从不同的程度发展了纽曼和洪堡堡模型，而建立了各自在21世纪的新理念。比如，有的大学强调教育市场，而把管理机制与招生就业紧密联系起来，从而获得竞争力。还有些教育界人士认为，二十一世纪的大学必须运用企业的运作机制。比如经济核算，工作量评估等等。但是在高等教育的理念上并没有本质的变化。在众多的大学中，芝加哥大学是少数保持“原本大学模型”的著名大学之一。但是无论世界如何变化，西方大学都在尽力保持大学的独立和学术的独立，因为这是高等教育的命脉和认同。如果校园等同于社会和企业，大学就会失去自己的意义和生命。

普通教育的传统

中世纪的神学就是人类探索宇宙的全部学问。这种学问，由教会的学者通过自己的学术活动获得，并通过教会认可，接受，建立，从而具有绝对的权威性，是任何人都无法质疑的。这种知识再通过神父与牧师传授人间。这种循环规则便奠定了学术的两个重要方面：学术研究与神学教育，即古典大学的两大重要活动。需要指出的是，中世纪的社会，每一个人都是基督教徒。因为教堂就是传授神学知识的地方，所以这种教育十分普遍。由此，大学的学术活动与社会普及教育关系非常紧密。

这一点与中国的传统有关键的不同。中国的“大学，” 比如岳麓书院，是人数极少，远离社会，学者和学生独立活动的地方。在古代中国的教育传统中，尤其在对应于中世纪的时代 (岳麓书院时期在西方是中世纪) ，根本没有普通教育的概念。正好相反，统治者甚至刻意的把知识控制在极为少数人手中。有学者指出，南宋时期，中国统治者甚至雇用专职人员，刻意地制定十分繁复的文字，使得普及教育更为困难，以便更好的统治。所以，普通大学教育的意识在西方世界已经十分久远。而中国即便在今天，仍然推崇“精英教育。”

大学的目的是为社会培养优秀公民。其次才是训练工程技术人员的职业性目的。现代大学，尤其公立大学是建立于民众税收基础上的。这是现代文明社会的基础。这种普通教育的理念不是凭空而生，它来自于许多西方社会的历史传统，比如教会大学，现代科学，启蒙运动，民主自由，学术独立，等等。正是因为西方历史经历了漫长的中世纪，政教合一，基督统治，思想禁固，人们才要求有新式的现代大学。这种大学不为任何集团服务，不传授某一种知识，不限于一种思想，没有宗教的控制。大学仅仅为社会提供一种广泛的，普通的，没有等级限制的，人人享有的高等教育。或者说，现代大学是一种大众教育，启蒙教育，综合教育，专业教育。

中国的教育传统恰恰没有普通教育。古典中国的教育属于个体的，师徒的，甚至是江湖帮派的。比如，民国之前的中国是所谓的私塾教育，而且仅仅是初级教育。科目十分单一，往往一个老师许多学生，不可能在具体专业科目上提供高水平教育。古代科举制度也同样引导了一种个体化的学习形式。这种个体式的教育与中国的艺术传统相关。古典式的艺术训练，比如京剧，绘画，乐器，都是单一形式的师傅带徒弟。这种教育不可能给予学生一种泛普的，综合的教育。而这种教育大多为职业性很强的训练。

由于这种传统，即便今天中国的大学校园仍然带有某些旧式的习俗。比如学生中师哥与师妹的称谓，语言中的江湖气息，学术中的门户之见，甚至意识里的非科学思想，理念中的等级观念等等。所有这些都是与真正现代大学理念背道而驰的。另外，无论是媒体还是大学，都公开向社会宣称：高等教育，尤其名牌大学是为了培养精英人才。中国大学的“精英教育” 本身就是违反现代大学普通教育理念的。现代大学并不向社会保证要培养出林肯，罗素，牛顿，沙士比亚式的人物，虽然他们很多毕业于大学。精英教育的思想与中国传统等级观念直接相关。这种十分落后的意识与现代教育理念格格不入。我们应该记住，中国著名大学都是公立学校，是建立于公民税收基础之上的。在美国，即便是私立的哈佛大学，也是面向社会，而不会宣称自己仅仅是为精英而设立的。

现代大学的另一个目的是思想启蒙 (Liberal Education) 。它的含义十分清楚：把一个人从任何思想禁固中解放出来，从而真正的成为一个“个人” (An individual) 。大学教育不仅仅传授已知的技术知识，培养职业人员，而是通过高等教育使得每一个人都可以“自由的思维，” 而不受其它思想的控制。这是一种批判性思考的能力，对于世间事物，每个受过高等教育的人都能独立地思考，并且通过分析得到自己的结论。更为重要的是，他必须明白，每一个人都有保持自己论点的权力。个性理念与个人意识在西方现代大学教育中深刻的体现在课堂，师生，教学等等方面。受过高等教育的人有十分强烈的自我意识，那就是不仅能够独立思考，而且尊重他人的结论，尽管与自己的相异。由于这种思考的能力，受过高等教育的人会十分冷静的面对社会和自己，而不至于狂热和极端。所以，大学为社会，通过高等教育，提供冷静思考的基础。

纽曼在他的“The Idea of a University” 里直言不讳的说，大学应该是培养” 英国绅士“的地方，一语点出现代西方大学的内涵：人文修养和知性培育。纽曼认为，如果一个人没有受过高等教育，那么这个人无论是思维和行为都是杂乱无章的。大学就是教育学生如何思考和行为的地方。至于思考，即独立的，批判的思考。至于行为，特指谈吐与举止。每一个受过高等教育的人都应该温文尔雅，知书达理，谈吐潇洒，做派儒雅，情趣广泛，意识进步，风趣幽默，个性鲜明，道德高尚。现代大学的学生都会具有以上的特点。现代大学希望培养这些所谓的“Renaissance Man。”

事实上职业训练也是现代大学的重要部分。因为只有在大学才可能提供更为高深的专业教育，尤其在理工科。通过十分严谨的学习和实习，学生可以掌握职业中所要求的知识和训练。但是，中国大学过于偏重专业和职业训练。这种教育不仅仅反映在大学，而且十分严重的体现在中小学教育中。这种现象已经众所周知。如果不能调整这种教育上的偏差，也很难从真正意义上建立现代大学。

我们必须清楚，教育不仅仅反应在成绩上和学位上。一个人可以学习过许许多多的高深课程，而且门门都是100分，获得学士，硕士，博士。但是这绝对不能证明他受过良好的教育。笔者认为这是中国大学与现代大学的主要差别之处。

大学的真正意义：思维标记

大学的目的之一是为每一个人在思维和行为上雕塑特定标记，以示区别他类。举一个例子：对于工科的大学生，比如材料科学专业的学生，要求学习很多基础理论课程，比如衍射理论，统计热力学，扩散理论，等等。这些理论知识在大学生毕业之后可能一辈子也不会用到。很多学生会问，为什么要学习这些理论课，我将来也不准备做学术研究。回答很简单：用这些理论来标记你的思维。试想，如果你毕业之后进入公司做研发。如果需要你做一项热处理实验，那里的技术员有十年经验，肯定胜于大学毕业生。那么，如果大学的目的仅仅在于培养技术，在实际工作中体现不出大学教育的意义。但是，有一点，一个没有上过大学的技术员永远也没有能力像一个大学生那样思考，因为他没有衍射理论和统计物理的概念。

这种思维上的训练就是一种独特的标记。高等教育可以赋予大脑逻辑，推理，论证等复杂的能力。这就好像是一种思维的标记，这种标记远远重要于学位的标记。正是由于这种标记，大学生就与没有上过大学的人清楚的区分开来。这种区分的意义并不在于社会中的竞争与实用，也不在于一个人在社会上那种世俗的地位。它仅仅用来标志我们思维的不同，不同的复杂程度，不同的潜力，不同的想象力和创造力。这就是大学真正的意义。没有经过这种训练的人是无法像我们这样思考的。这种思考的能力和标记是大学给予我们最为珍贵的礼物。我们在创建现代大学时必须认识到这种大学的意义。

参考文献

1．时东陆，” 大学教育的目的，” <<科学>> 2006，58（3）：29， <<科学>> 2006，58（4）：33。

2．时东陆，“什么是博士学位，” <科学> 2007，59（4）：8

3Newman, John Henry Cardinal. The Idea of a University. Garden City, NY: Image Books. [1852] 1959.

4Elsina Stubb, Wilhelm Von Humboldt's Philosophy of Language, Its Sources and Influence, Edwin Mellen Press, 2002

5。 Sorrell, Tom (1987). Descartes. Oxford: Oxford University Press.. ISBN 0-19-287636-8.

6. Bronner, Stephen Eric. Interpreting the Enlightenment: Metaphysics, Critique, and Politics, 2004