摘要：借鉴克拉克的学术权力理论，选取15家大学儒学组织，采用多案例分析方法，基于学科与学科组织的发展需要资源这一事实，以学科资源定义权力和权力主体，界定掌握学科资源的政府、院校、教师、社会四类权力主体，揭示影响大学儒学组织发展的基础逻辑。结果表明，政府－院校－教师之间呈现明显的权力等级结构，儒学组织所拥有的学科资源与其结构－功能之间存在对应关系，权力主体通过配置自己所掌控的学科资源，将学科资源投入儒学组织，决定了儒学组织的发展阶段。

一、引 言

20世纪90年代以来，民间和官方“复兴中华文化”的呼声日益高涨，形成了全国性的浪潮。儒家文化是中华文化的主干，儒家文化复兴是中华文化复兴的核心要义，而“制度化”是文化复兴的必然要求，所以儒家文化制度化是中华文化复兴的必然要求。大学，作为最重要的现代文化建制，是儒家文化制度化的主战场。在现代大学中，儒家文化制度化就是儒学学科化，儒学作为一个学科的成熟程度也就是其制度化的程度。由此可知，近20年来，各类冠名“国学”“儒学”“经学”的学院、研究院、研究中心、研究所（以下统称“儒学组织”），在大学中接连出现并获得蓬勃发展绝非偶然，自有其合理性与必然性。

现代高等教育系统是围绕知识的生产和传播组织起来，进行劳动分工并高度制度化的系统，是按照学科和院校这两个基本组织维度，纵横交叉组成的庞大而复杂的矩阵结构[1]33。学术界从利益相关者理论[2]7,[3]、新制度主义[4,5,6]、治理理论[7]1,[8]、组织理论[9,10]和权力理论[11]等视角研究大学学术组织与学科发展。其中，权力理论主要关注高教系统中权力类型、配置、结构对高教系统的影响[1]7-9。前期调研表明，学科设置和资源获取受不同主体的控制。从权力视角研究儒学组织演变，有助于理解其现状、揭示形成机制和预测演变趋势。因此，本研究选择权力理论视角进行理论对话。

权力视角的研究以伯顿·克拉克（B.R.Clark）的高等教育系统权力理论为代表。克拉克指出组织、信念、权力是大学系统的基本要素[1]6；通过层次分析勾勒出高教系统中各类权力网络的轮廓，建立了高教系统的权力层次模型[1]121-123，将大学中的权力归纳为扎根于学科的权力、院校权力和系统权力三大类[1]124-135。他指出高教系统借助官僚制、政治、专业性与市场四种协调机制实现整合；通过跨国比较研究，建立政府、市场、学术权威的权力三角模型[1]153-159。尽管克拉克的权力理论对研究大学学科组织立废兴衰具有重要启发意义，但其并不能直接为我所用。例如，本研究调查显示，儒学组织的结构－功能状况与其所拥有的学科资源密切相关，但克拉克并未涉猎“学科资源”。又如，他强调权力的重要性，通过划分权力形式与层次揭示多样化的权力结构，但并未在行使权力的主体、学科资源、学科组织发展状态之间建立清晰的因果联系。

本研究尝试在克拉克理论的基础上，结合中国体制特征与儒学组织的特性，探索中国大学儒学组织运行与演变的逻辑，构建适用于中国大学学科发展的理论，并用以解释大学儒学组织的发展状况，形成相关政策建议。

二、研究设计

1.界定“被解释因素”

本研究关注儒学学科建设，需以成熟学科为“参照系”来衡量特定儒学组织的发展状态。结合儒学组织的实际情况，以组织的结构－功能状态衡量其“组织成熟度”。结构上，根据是否拥有经费、编制和独立办公场所，分为实体和虚体；功能上以学术研究与人才培养为基础，其中人才培养分为研究生培养、研究生加本科生培养。相较而言，本科生培养更易受到学校重视，也更易获得专业设置、师资队伍、培养方案、课程建设、教学设施等资源的配备。依据儒学组织的结构－功能状态，可将其划分为四个发展阶段：“初级阶段”是指组织形态为虚体，仅具备学术研究功能的儒学组织；“中级阶段”是指组织形态为实体，兼具学术研究与（无名有实的）研究生培养功能的儒学组织；“高级阶段”是指组织形态为实体，兼具学术研究、（无名有实的）本科生与研究生培养功能的儒学组织；“成熟阶段”是指拥有学科准入资格，组织形态为实体，兼具学术研究、完备的（有名有实的）本科生与研究生培养功能的儒学组织。所谓“名”表示以学科目录中的学科名义完成招生、课程学习、研究训练、学位授予等一系列人才培养内容；“实”表示虽未进入学科目录，未获得正式招生、学位授予资格，但完成实质性课程学习与研究训练的人才培养任务。

2.界定主要的“解释因素”

大学儒学组织的结构－功能状态与其所拥有的学科资源密切相关。所谓“权力”即支配学科资源的权力，可以用所能支配的学科资源集合来衡量。所谓“权力主体”即掌控学科资源的主体。高教系统中，掌控学科资源的主体包括政府（政府或政府管理者）、院校（学校官僚）、教师、社会（捐赠者、学生及家长、毕业生雇佣者、文化场域、劳动力市场）。大学儒学组织的发展状况及演变轨迹，就是掌握学科资源的权力主体，通过实施各自的资源配置策略，对该组织施加影响所产生的综合效果。

对于大学儒学组织，并非所有主体都参与组织发展，只有特定的权力主体是“支持者”。所谓“支持者”，即从组织成立以来的任意时刻，专门针对儒学组织进行资源投入（专门针对儒学组织而非项目或组织中的个人的支持），无论投入力度与频率如何，只要投入的是能够影响组织结构与功能的关键资源，这些权力主体均可称为组织“支持者”。权力主体配置资源的策略决定了其推动儒学组织发展的方式与资源。正是主体的权力行使策略决定了它在儒学组织发展中所扮演的角色——支持者、旁观者、反对者。

上述“研究框架”，总体借鉴了克拉克的结构分析方法与权力理论。具体说来，克拉克建立了大学系统的“六层学术权力模型”，自下而上，分别为系/讲座/研究所、学部/学院、院校、多校园的学术管理组织、州/省/市政府、立法机构[1]121-123。本研究将六个权力层次归并为政府、院校、教师三个权力主体。克拉克通过跨国比较研究，建立起一个具有广泛适用性的权力分析框架，即政府、市场、学术权威构成的权力三角模型[1]153-159。本研究根据自身需要对“三角模型”加以改造，在四个权力主体中，政府主体类似政府极，院校主体和教师主体类似学术极，社会主体类似市场极。

3.案例选取

本研究采取多案例研究方法，能够避免单案例分析无法涵盖现实中多种情况的弊端，通过案例间的比较，产生更坚实、普遍、可验证的理论[12]。研究框架中权力主体多样，各权力主体又形成多种组合，导致研究复杂度增加，而该方法能够通过重复性检验、反复比对的方式构建新理论 [12]，所以本研究选择多案例研究方法是合适的。

本研究遵循理论抽样的原则，依据两个维度来选择案例：（1）组织支持者。依据支持者数量分为一元、二元、三元、四元支持者，再细分为多个支持者组合。（2）组织发展阶段。依据研究框架中大学儒学组织的发展阶段，确保案例覆盖各阶段。结合研究框架、案例的代表性与可得性，最终挑选了表1所列的15家儒学组织作为案例。

考虑到访谈的可行性，访谈对象以儒学组织负责人为主，通过他们间接了解其他组织支持者信息，并辅以国家政策、政府文件和其他二手资料进行佐证，如表2所示。研究者曾有两年的D基金会项目经验，访谈过多家儒学组织，为案例研究奠定了坚实基础。

三、案例分析及研究结果

典型的多案例归纳研究要求首先进行个案研究，然后进行案例之间的比较，最后构建概念框架[12]。本研究针对每个案例，构建了单独的资料库。资料分析步骤如下：第一步，整体性分析。综合访谈和二手资料，对每个案例进行独立研究，比较后发现其共性特征并解释。第二步，共时态分析。结合研究需要，依据穆勒的求同法、求异法确定因果关系[13]145。第三步，历时态分析。将儒学组织发展历程分为跃升和衰落两类，用相同方法进一步寻找细化因素。

（一）大学儒学组织发展的整体性分析

通过15个案例的整体性比较，发现大学儒学组织普遍存在如下特征：（1）几乎所有大学儒学组织都在1980年之后成立（现象1);(2）按照现行现代大学学科建设标准，当前所有案例组织均处于不完全成熟状态（现象2)。

20世纪80年代以来，随着改革开放的深入，市场成为资源配置的主导机制，市场化侵蚀乃至摧毁了原有官方意识形态的合法性。面对“合法性危机”，政府意识到必须求助于本土文化。可见，社会的态度能够影响政府的态度。长期来看，社会的态度决定了政府的态度和行为。与此同时，社会上掀起“儒学热”，各类儒学推广活动广泛开展。政府与社会态度的“大逆转”终结了近代以来对儒学的“污名化”，儒学的价值和作用重新得到肯定。在大学里，原来不存在的儒学组织出现了，并不断发展壮大。这是几乎所有儒学组织都在1980年后产生的根本原因。由此得出经验规则1：社会对儒学组织具有广泛而深刻的间接影响。

新中国成立后，政府参照苏联高等教育模式，确立了集权化的专业设置制度和统一的专业教学制度，实现国家权力对学科的全方位控制。20世纪80年代以来，国家虽纠正权力过度控制的偏向，逐渐下放学科设置权，但总体来看，学科、专业及学位点设置的审批权仍掌握在国家教育行政部门手中，大学的学科专业设置与调整权利还受到相当程度的限制。新中国成立以来，政府始终对学科进行严密的筛选与控制，依据国家利益与不同阶段的需要决定什么知识能被合法地组织、建构到大学学科体系中来。改革开放后，政府对儒学的态度虽有改变，但并未有革命性的突破，儒学组织虽能够在大学中存在，但儒学并未进入学科目录之中。学科设置权被政府垄断，所以任何大学都没有儒学学科。这使得儒学在组织建制、人员编制、学生培养、基础设施建设等方面受到严重制约，对儒学学科发展产生了极为不利的影响。这是导致当前所有儒学组织均处于不完全成熟状态的关键原因。由此得出经验规则2：政府主宰儒学在大学中的命运。

（二）大学儒学组织发展的共时态分析

通过直接观察，发现每一个案例中都有教师的存在。这是因为，学科组织的两大基础功能——学术研究与人才培养，均离不开教师。此外，教师还可以成为儒学组织的领导者和大学中的官僚。在案例1-7与案例11-13中，教师或直接创办或间接推动成立儒学组织，担任组织领导者，而案例8-10与案例14-15中的教师既是组织领导者，也是官僚。由此得出经验规则3：教师支持是儒学组织存在与发展的必要条件。

比较单一支持者组合（案例1-3）与多元支持者组合（案例4-15）发现，只获得教师支持的儒学组织都处于初级阶段。以案例1为例，该机构无专用预算、免费办公用房和专职教师队伍，依靠Z老师的课题经费、咨询收入维持运转。此外，该机构无本科生与研究生的招生资格，学生归属于哲学学科，需先完成哲学学科培养方案才能在Z老师指导下开展儒学研究。Z老师在机构发展过程中发挥关键作用，但掌握的学科资源极为有限。由此得出经验规则4：仅获得教师支持的儒学组织，被困在初级阶段，不能进入更高发展阶段。

将三个发展阶段的案例进行比较，发现初级阶段的案例（案例1-4）未获得院校资源支持，中级阶段（案例5-7、11-12、14）与高级阶段的案例（案例8-10、13、15）均获得了院校支持。根据《高等教育法》，院校掌握了绝大多数学科资源，这些资源决定了儒学组织结构与功能的差异，是衡量机构是否为实体以及是否拥有人才培养职能的关键。由此得出经验规则5-1：院校掌握了重要学科资源，儒学组织需获得院校支持才有可能进入中高级发展阶段。

前文提及，儒学组织存在中级和高级阶段的差异，以案例5与案例8为例。案例8的学校重视国学发展，早在2001年就成立了国学本科实验班；对组织发展大力支持配合，给予了教师编制、国内首个国学硕士点等关键学科资源，使得案例8处于高级发展阶段。案例5的学校对儒学重视程度不如前者，仅保障了机构实体性和研究生培养工作，未给予本科生招生名额，致使案例5止步于中级发展阶段。由此得出经验规则5-2: 中级与高级阶段的差别源于院校支持力度的差别，投入学科资源越丰富，儒学组织发展得越好。

案例5-15的共性在于得到院校资源支持的同时也获得了教师的资源支持。以案例10为例，该组织由RM大学校长一手主导建成，40多名教师被调入该组织，教师资源迅速被整合起来。学校掌握着教师的编制分配、职称、奖金等资源，可以直接安排或吸引教师主动承担教学和研究工作，可以任命教师担任组织负责人或学术官僚。简言之，院校能够支配教师。由此得出经验规则6: 得到院校资源支持的儒学组织同时也得到教师的资源支持，院校支配教师。

将案例14和案例15进行比较，发现这两个组织在获得政府资源支持的同时，也得到了院校和教师的支持。以案例15为例，该组织地处S省，拥有丰富的历史文化资源，政府、学校和教师都非常重视儒学发展。该组织下设的“两个中心”均为省部共建，政府不仅给予500万—800万/年的财政拨款，也依托中心设立博士专项计划，每年提供100个儒学博士培养名额供国内知名高校学生申请。政府的重视强化了学校的重视，学校不仅整合全校文科资源进行儒学学科的整体布局，也在贯通本、硕、博人才培养体系上作出了诸多努力。当政府支持时，由于政府不能直接操办，必然要求院校支持，而院校必须服从政府的安排，所以政府支持必然伴随着院校支持。又由经验规则6可知院校支持必然导致教师支持。由此得出经验规则7：得到政府支持的大学儒学组织同时得到院校和教师的支持。与政府不同，社会没有支配院校和教师的能力。案例4就是典型例证，该组织虽获得K基金会与R联合会等社会主体的资金，但却无法直接要求院校投入关键学科资源，使得组织滞留于初级阶段。

对比案例11—13发现，社会的直接作用表现为向大学儒学组织提供资金资助。如案例12中，D基金会与院校合作，投入巨额资金促使学校给予二级博士学科点、办公场所、行政编制与教师编制等关键学科资源，致使该案例自成立之初便处于中级阶段，超越了大多数儒学组织。由此得出经验规则8：社会主体主要通过提供资金来支持儒学组织。

（三）大学儒学组织发展的历时态分析

下文选取不同发展轨迹的案例组织进行比较分析。案例6与案例14均呈现出衰落趋势，共性在于组织无法持续获得各支持者的资源。以案例6为例，它曾是教育部首批18个古籍研究所之一，得到了教育部的财政拨款，学校在此号召下，将优秀儒学人才调入其中，并给予一栋楼作为办公场所。但后来教育部的学科评估体系调整，强调成果归口于明确院系和学科，由于该组织没有对应学科，研究力量分散，资源被瓜分。学校对该组织的支持也随之减少，对编制名额、办公经费、硕博士招生名额都进行了缩减，组织发展状况大不如前。由此得出经验规则9-1：儒学组织的稳定运转有赖于持续稳定的资源投入，投入资源的种类或规模的变化会引起组织生存状态的变化。

案例7与案例11均实现了组织发展阶段的跃升，共性在于拥有动员新资源及有效整合资源的能力。以案例11为例，该组织的负责人及其团队拥有坚定的儒学信仰与共同志趣，形成了稳定的学术共同体，不断聚焦学科方向，在众多儒学组织中形成鲜明的特色与优势。他们意识到自身资源的局限性，抓住D基金会来此调研的机会，充分展示组织特色与发展潜力。同时，D基金会也意识到学校支持的重要性，除了资金支持，还动员儒学领域的专家与校方商谈，最终获得了院校支持。经过这番努力，该组织增加了两个重要的支持者（所在学校和D基金会），大大拓展了自己的资源集合，使该组织从初级阶段跃升到中级阶段。由此得出经验规则9-2：增加支持者可能提升组织发展水平；反之，支持者流失会降低组织的发展水平。

回顾儒学组织发展过程，可见组织领导者对于机构发展具有举足轻重的作用。儒学组织领导者的价值观、组织愿景、战略管理能力、关系网、资源动员能力、工作热情等因素，会对儒学组织发展产生直接而有力的影响。案例8、案例10与案例15显示，儒学组织或其领导者，在现有制度空间里，仍可以发挥能动性，推进儒学学科建设。在没有学科准入资格的条件下，创造性地利用既有制度框架，按照儒学的内在逻辑，设计培养计划、课程体系，组建教师队伍，组织教学，解决本科招生问题，解决学士、硕士、博士的学位授予问题。领导者的热情、积极性、变通能力和良好的关系网络，有助于其赢得其他主体的同情、认同与实质性的支持。此外，政府的宽容鼓励，也是必不可少的。由此得出经验规则10：组织领导者是关键行动者，对儒学组织发展具有重大影响。

四、理论建构：中国大学学科发展的权力－资源理论

（一）理论建构

1.“学科资源”和“权力主体”

所谓“学科资源”是指现代大学中，一个成熟的学科运营与发展所需的全部要素。根据《中华人民共和国高等教育法》《学位授予和人才培养学科目录设置与管理办法》中对学科建设的描述，本研究将学科资源划分为六类：（1）学科物质资源：经费、办公场地、图书、其他基础设施资源；（2）学科建制资源：学科设置、学科布局、组织战略规划、学科政策、内部管理制度、学科文化；（3）学科人力资源：师资队伍、行政管理人员；（4）学科信息资源：学科领域/方向、学术生产资料、学术平台、学术交流；（5）学科教育资源：培养目标、招生方案、课程体系、教学计划、培养方案、本科生招生名额、研究生招生名额、本科学位点、硕博士学位点；（6）学科服务资源：营利性教育、社会培训、社会咨询、横向课题。

权力指支配学科资源的能力。权力主体指掌握权力的主体。权力主体掌控学科资源。

2.中国大学系统权力结构

高等教育系统存在四类权力主体，即政府、院校、教师及社会。

学科资源被分割，由不同的权力主体掌握：（1）政府掌握具有全局性控制功能的学科资源——学科准入资格、学科政策与财政经费资源。（2）学校掌握绝大部分学科资源，包括学科建制资源：二级学科设置、学科布局、战略规划、内部管理制度、学科文化；学科人力资源：师资队伍、行政管理人员；学科物质资源：专用预算、办公场地、图书、其他基础设施资源；学科教育资源：培养目标、招生方案、课程体系、培养方案、本科生招生名额、研究生招生名额、本科学位点、硕博士学位点；学科服务资源：营利性教育资源、社会培训资源。（3）教师掌握的学科资源，包括学科信息资源：学科领域/方向、学术生产资料、学术平台、学术交流；学科教育资源：教学计划；部分学科服务资源：社会培训、社会咨询、横向课题。（4）社会掌握的学科资源主要是经费资源。

遵循理性假设，各权力主体追求价值和利益的最大化。技术、经济、社会、政治、国际环境的变化，在大学里创造出新的机会空间。各权力主体抓住机会，采取行动，利用自己掌握的资源创建儒学组织，借此占据新的机会空间，以满足自己的价值需求或利益需求。

而权力分配则遵循如下规则：政府居于权力金字塔的顶端；原则上全部权力归国家（政府）；政府决定权力在政府、学校、教师之间的分配规则，而且全国统一；上层给下层授权；上层可以给予或剥夺下层的权力；上层可以强制要求下层贡献自己的资源，使之服务于上层的目的。也就是说，各权力主体并不独立，而是相互影响，相互影响并不对称，而是存在一种权力等级结构，政府→院校→教师，处于权力等级上位的主体支配下位主体。这是一种基于国家高教行政管理系统的权力等级结构。

3.儒学组织发展的基础逻辑

剖析学科资源体系的内在结构可以发现，各种学科资源不是互不相干的，彼此之间存在复杂多样的关系。有些学科资源必须同时具备，才能产生预期功能，例如教师编制、办公场所、预算必须同时到位，才能产生研究或教学功能。由此可以建立一个重要概念，“最小充分资源集合”，即足以维持组织的特定结构——功能状态的最小的资源集合。有些学科资源能够彼此独立存在并发挥作用，如与研究或教学功能相关的资源。有些资源是必不可少且不可替代的，例如教师掌握的研究和教学资源，其他学科资源不能替代教师的作用。有些资源可以转换为其他资源，例如资金的转换能力特别突出，可以聘请优质教师、改善办公条件、购买研究设备和资料等。有些资源具有控制其他资源的能力，或是作为其他资源发挥作用的先决条件，如学科准入资格就能控制大学的院系设立、招生计划、教师编制、预算等。各种资源的控制力不同且不对称，正是资源控制力的差异和不对称性，确立了权力主体之间的不对称关系。

由此可见，权力等级结构具有两种来源：其一，各权力主体在国家高教行政管理系统中的地位是不同的；其二，各种学科资源的控制力是不同的。各主体所掌控的学科资源的差异，本身就确立了各主体之间的权力关系或等级结构。理智的政府主导的学科资源分配方案（例如，政府把控制力强、转换能力强的学科资源——如学科准入、财政经费——保留在自己手中，其余的研究和教学资源交给院校），使基于行政管理权的等级结构与基于资源控制力的等级结构相互强化，两者相辅相成，相得益彰。

儒学组织所拥有的学科资源集合与其结构－功能之间存在因果联系：资源Wingdings`C@结构-功能。权力主体通过配置自己所掌控的学科资源，即将学科资源投入儒学组织，从而决定了该组织的生存状态或发展阶段。由此可知，以权力主体及其所掌控的学科资源集合为中介，即依据权力分配格局（中国大学系统权力主体－学科资源分配规则），可以确立儒学组织的支持者组合与其发展阶段之间的对应关系：权力主体→运用权力→投入学科资源→儒学组织发展阶段。具体见表3。

（4）关键资源掌控者 教师 教师+院校 教师+院校 教师+院校+政府

提高资源使用效率，协调多方支持者的行动，争取更多支持者提供资源，这一切都是可能的。制度并非完全封闭，总会给组织及其成员留下一定自由创造的空间，通过变通在既定制度框架内创造机会改善状况。所以，儒学组织的状态，不完全取决于外部因素（如支持者组合），也取决于组织及其成员的思考与行动。组织领导者的价值观、组织愿景、战略管理能力、关系网、资源动员能力、工作热情等是影响组织状态的重要因素。

（二）经验归纳发现的理论推演

下面运用权力－资源理论对案例分析得到的发现和规则做出解释。

20世纪80年代以来，市场化的侵蚀令官方意识形态日渐失灵，政府意识到需要从本土文化中获取资源以化解“合法性危机”。于是政府放弃了敌视儒学的一贯态度，转而支持儒学复兴。这表明社会能够影响政府的态度。根据权力－资源理论，政府在高教系统中居于主导地位，其态度直接决定儒学的命运。所以，尽管社会不能直接决定儒学在大学里的生存状况，但其可以通过影响政府态度间接影响其在大学中的命运，这种影响至为深刻有力。社会还通过为儒学专业毕业生提供就业机会支持儒学学科发展。总而言之，“社会对儒学组织具有广泛而深刻的间接影响”（经验规则1)。

权力－资源理论认为，政府在大学管理系统中起绝对主导作用，学科设立、学术教学组织废立取决于政府的态度（经验规则2)。1980年代政府结束了反传统文化政策，成为大学儒学组织有无的分水岭。所有案例组织都成立于1980年之后（现象1)。学科设置权被政府垄断，中央政府教育管理部门未设置儒学学科，导致目前所有儒学组织都处于不成熟状态（现象2)。

根据权力－资源理论，政府、院校、教师形成权力等级序列，前者能够支配后者。院校既然愿意支持某一儒学组织，往往也会动员其能够动员的资源支持该组织。院校掌握教师编制分配、职称、奖金等资源，可以直接安排或吸引教师主动承担该组织的教学和研究工作，所以“得到院校支持的儒学组织一定能得到教师支持”（经验规则6)。同理，政府既然愿意支持某一儒学组织，当然也会动员自己能够调配的资源支持该组织。由于政府不能直接操办，必须借助院校，而院校必须服从政府的安排，所以政府支持必然伴随着院校支持。又由于院校支持必然导致教师支持，所以“得到政府支持的大学儒学组织一定能得到院校和教师的支持”（经验规则7)。这是权力等级结构的正常表现。

根据权力－资源理论，学科资源由不同的权力主体直接掌握。各权力主体向组织投入不同的资源，形成不同的学科资源集合，因而使得儒学组织处于不同的发展阶段。由学科组织定义可知，学科组织的两大基础功能（教学与研究）都离不开教师，所以“教师支持是儒学组织存在与发展的必要条件”（经验规则3)。根据“大学儒学组织发展阶段－关键学科资源对应关系”，教师掌握的资源集合只能支撑最低限度的研究功能，不能满足学生培养功能对应的最小充分资源集合，所以只能维持仅有研究功能的初级儒学组织，无法支撑中高级儒学组织的结构与功能。所以“仅仅获得教师支持的儒学组织，被困在初级阶段，不能进入更高发展阶段”（经验规则4)。同样，根据此对应关系，院校掌握了重要学科资源。初级与中级组织的差异在于是否拥有经费、基础设施、教师编制、硕博士学科点等关键学科资源，这些资源均掌握在院校手中；中级与高级组织的差异在于是否拥有本科生招生资格，这一资源也掌握在院校手中。所以“儒学组织只有获得院校支持才有可能进入中级、高级发展阶段”（经验规则5-1)，而两者的差别源于院校支持的力度差别（经验规则5-2)。

根据资源分配规则，社会主体没有政府的管理权力，不掌握院校拥有的学科资源，也不像教师那样直接参与儒学组织的日常工作，主要通过提供资金直接影响儒学组织发展。所以，“社会主体主要通过提供资金直接影响儒学组织发展”（经验规则8)。资金具有突出的转换能力，对儒学组织具有强大的吸引力，所以伴随提供资金，社会主体能够把自己的理念、思路传递给儒学组织，甚至参与治理，从而影响组织的运行。

根据开放系统理论，儒学组织的存续需要稳定的资源投入，投入资源的种类或规模的变化会引起组织生存状态的变化（经验规则9-1)。根据权力－资源理论，形成和维持某种结构－功能状态需投入最小充分资源集合。资源掌握在权力主体手中，所以某一最小充分资源集合对应着某一权力主体组合。只有新的权力主体成为儒学组织的支持者，形成了新的支持者组合，且其所掌握的资源覆盖了与更高发展阶段对应的最小充分资源集合，该组织的发展水平才能提升；反之，儒学组织的支持者流失，与原来的组织发展水平对应的最小充分资源集合无法保障，该组织的发展水平就会下降（经验规则9-2)。

根据权力－资源理论，在同样的制度环境里，在同样的支持者组合的条件下，组织自身的所作所为不同，则组织的表现也不同。积极有为、能力出众、关系网发达的组织领导者，不但能够保持组织活力，维持发展水平；还能够扩大支持者队伍，推动组织发展到更高阶段；甚至运用变通能力，创造性地利用制度留下的机会空间，突破现有制度瓶颈，推进学科建设超常规发展。所以，事在人为，“组织领导者是关键的行动者，对儒学组织发展具有重大影响”（经验规则10)。

（三）理论贡献

本研究基于15个案例资料的分析，建立了大学儒学组织发展的权力－资源理论。本研究理论对话的对象是克拉克权力理论。

本文先确认两者的差异。第一，权力－资源理论的研究对象是大学学科建设，克拉克理论的研究范围则更为宽广。第二，权力－资源理论提出了“学科资源”概念，定义与罗列学科资源，并剖析学科资源的内在关系。克拉克虽意识到了“资源”的重要性，但并未完成这一工作。第三，权力－资源理论建立的“学科权力”与克拉克的“学术权力”不同。克拉克将大学中的权力归纳为扎根于学科的权力、院校权力和系统权力三大类。实际上，资源作为权力主体影响权力客体的手段与内容而存在。“某一主体凭借和利用其拥有的资源能够对客体实行价值控制致使客体改变行为，服从自己，以实现主体意志、目标或利益的一种社会力量和特殊的影响力”[14]97，这种影响力就是权力。权力－资源理论基于学科资源定义“权力”，将资源纳入对“权力”的理解中，权力的主体、内容、运行策略与结果就变得更加清晰精确，也有助于理解权力如何在组织发展过程中发挥作用。第四，权力－资源理论基于各种学科资源控制力的差异及各权力主体掌控的学科资源集合的差异，以及权力主体在国家高教系统行政管理体系中的不平等地位，确立了权力主体之间的等级结构。相对于克拉克的“六层学术权力模型”，权力－资源理论更加突出垂直的权力等级结构。这种差异源于两种理论的“产地”不同。强大的大学自治传统、发达的市场经济与民主体制，造就了政府、大学、教师在西方国家高等教育系统中的权力，各种权力主体相互竞争与妥协，自治、分权、协调构成了高教权力体系的基本特征。中国没有大学自治传统，高教管理制度与西方国家大相径庭，政府居于主导地位，教授统治、教师社团统治、行会权力、专业权力以及院校自治权力微不足道。正是“产地”的历史与现实的显著差异造就了反映它们的高教系统权力结构的理论的显著差异。第五，权力－资源理论认为，权力主体通过配置学科资源决定了组织的生存状态或发展阶段，确立了因果链条，即权力主体Wingdings`C@运用权力Wingdings`C@投入学科资源Wingdings`C@儒学组织发展阶段。克拉克没有在行使权力的主体、权力内涵、学科资源、学科组织发展状态之间建立起清晰的因果联系。实际上，克拉克根本没有关注这一问题。

其次评判两者对研究对象的解释能力。上文已经验证了权力－资源理论对儒学组织现状具有令人满意的解释能力。那么，克拉克理论能否解释同样的现象？实际上，两者的差异已经从逻辑上确定了克拉克理论不可能对中国大学儒学组织的状况作出有效的解释。由此可知，权力－资源理论对儒学组织现状具有更好的解释能力。

最后探讨权力－资源理论的适用范围。权力－资源理论能够很好地解释中国大学儒学组织的生存与发展状况，但其适用范围不限于儒学，而是适用于一切学科，尤其是新生学科；甚至也不限于中国，只要是政府主导的一元化高教体制+单一制国家体制，那么权力－资源理论就基本上适用。

五、对策建议

基于中国大学学科权力－资源理论，本文对四类主体提出建议。

未获得“学科准入资格”是大学中儒学制度化的最大瓶颈。学科准入资格的审批权掌握在政府手中，被独家垄断。有鉴于此，为推动儒学制度化，首要任务是推动政府“放行”，授予儒学学科准入资格。学科准入，有了适合的制度空间，儒学制度化将获得长足发展。

院校掌握绝大多数学科资源，能够有所作为。即使没有学科准入资格，在现有制度框架内，通过采取恰当的策略，院校仍然能够有力地推动儒学学科建设，甚至达到“无名有实”状态。积极有为的心态，巧妙的策略、有力的行动、应该受到鼓励。适合的价值观——认同儒学，并付诸行动，是院校大有作为的必要前提。

儒学教师是儒学学科建设不可或缺的参与者。具有复兴民族文化的使命感、对儒学的认同、高水准的学术能力的教师队伍，是儒学制度化的必要保障。“观念在‘有主意的人们’中，具有巨大的影响”[1]7。教师就是最有主意的人群。价值观念、道德、情感在大学系统中发挥重要作用。儒学不仅是一种知识体系，也是一套立身行事的道德规范，知行合一是一以贯之的传统，要求儒者身体力行。它还是中华民族的信念体系，终极关怀，儒者应怀抱“天道信仰”。在群体层面，需要发展官僚体制之外的学术自治体系。学会之类的大大小小的共同体，存在于各个学术组织层次，是基于专业的独立、自主的管理系统。共同体应建立共同的理念、行为规范、传统、传说、象征符号、仪式、节庆活动。在强大的政府控制与日益扩张的市场支配的背景下，上述学术自治制度建设，对中国大学系统尤为重要。

社会主体不直接参与大学儒学组织的日常运作，也没有合法的管理权。直接支持，主要表现为提供资金。资金支持，以资助者对儒学学科强烈认同为前提条件，也伴随着对如何发展儒学学科的战略或战术层面的积极思考。间接支持，表现为提供就业机会，即为大学儒学学科的产出即毕业生提供“出路”。当然，最深刻的间接影响来自对合法性（正当性）的确认。主流文化，确立政治合法性是社会影响政府的最有力渠道，进而影响政府对儒学的态度。儒学只有成为主流文化（掌握文化领导权），政府才能作出理性的抉择，儒学学科才能获得应有的地位。这种间接影响是基础性的影响，从长期来看又是决定性的影响。

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康晓光 李亚兰（中国人民大学公共管理学院）

来源：《湖南大学学报(社会科学版)》 2024年第2期