学派是学科自身结构的核心组成部分，学科的发展孕育了学科内部学派的形成，学派的形成和出现又能够为学科的发展提供支撑。随着我国教育教学领域改革的深化推进，一些特色鲜明又自成一体的教育学学派开始在实践领域生根发芽，极大地推动了中国教育学学科体系、学术体系和话语体系的发展。应运而生的本土教育学派正逐步走向新时代教育舞台的中央，成为中国教育学建设的独特风景线，也是一个颇令人着迷的历史镜像。
本土教育学派的内涵及主要特点
本土教育学派是指扎根我国文化土壤之中形成的能够反映本土教育教学实践情形和特点的原创性教育学理论派别。新中国成立以来，“生命·实践”教育学派、主体教育学派、情境教育学派、情感教育学派等一批具有本土特色的教育学派逐渐形成。从发展历程上看，我国本土教育学派大致经历了实践探索、实验萌芽、实验再兴、模式生成、实验深化、流派创生等不同发展时期，主要体现出以下特点。
其一，注重民族性与文化性。相较于学科为主的研究，学派背景下的研究更具民族性与文化性，学派常常在发展过程中凝练出具有中国特色的标识性话语体系。以“生命·实践”教育学派为例，学派对“生命”“实践”和“教育”等普遍概念进行了“中国式解释”，在“新内涵”和“新表达”基础上“化熟悉为陌生”，并创造性提出一些“新概念”，如“成事成人”“贴地式深度介入”等。
其二，关注实践的贴合性和问题的敏感性。这些本土的教育学派大多是自下而上的“草根”式探索者，往往更“接地气”，更能敏锐地对教育实践产生的真实问题作出反应。比如，李吉林正是长期扎根实践沃土，辛勤耕耘，并基于真切的教育体验、真实的教育问题、真诚的教育感悟以及真挚的教育情怀，不断总结和提炼自己和团队成员的教学经验和实践智慧，从而创生了主张鲜明、风格独特的情境教育学派。
其三，强调学说的独立性和发展性、立场的一致性和传承性。正如有学者所言，这些本土教育学派均“呈现出有学、有书、有行、有路、有人、有实体的全气候景象”。学派创生既需要学术领袖的引领，也需要几代学派成员的共同努力和相互协作，还需要界定清晰的核心概念、确立恰当的学术研究范式、构建完善的理论体系，并对教育教学实践产生深远的影响。学派往往更强调集体研究成果，以“派”“群”为单位进行“集团式”“群落式”的成果产出，改变了过往孤立的“体系”、单打独斗式的学术研究氛围。比如，“生命·实践”教育学派在30余年的发展历程中，形成了《“生命·实践”教育学研究丛书》等学派系列研究成果。同时，学派建设能够有效地将教育研究者、实践工作者、教育政策制定者关联起来，凝聚成更加立体的研究生态。
本土教育学派创生发展的价值贡献
一方面，各种学派丰富生动的实践探索，为中国教育学的理论发展提供了鲜活的素材，注入了新的活力。学派的创生是原创性教育理论形成的集中体现。学派在学科教学、课程开发、教师发展、学校管理等方面提出的解决方案、探究话题、研究经验、新概念和新命题，都是深化相关教育理论的宝贵资源。从表面上看，多学派的林立必然推动着各种多元创新思想、观点、方法的碰撞，但这并不是混乱芜杂，而是百花齐放引致的学术繁荣。多学派之间的沟通互动是中国教育学完善与发展的不竭动力，并在“深度介入”的实践中实现对理论的淬炼和提升。
另一方面，学派在走向成熟的过程中，会绵延不断地为教育学理论创新等提供新的学术生长点。在这些学派的推动下，教学从学生被动接受走向主动学习，课程从被动实施走向自主开发，教师由被动接受走向主动合作……这些举措和变化，不仅改进和优化了实践，也丰富和发展了相关理论。比如，立足于中国教育实际问题创建的主体教育学派目前正在成为一种开放、发展、动态生成的教育理论，并全面深刻地影响着各级各类学校的日常教育生活，引导、改善着教育实践活动中人的思维方式、思想观念和生存习惯，极大地推动着中国教育思想和实践从传统形态走向现代形态。
本土教育学派何以助推中国教育学建设
第一，着重强调中国教育学自主知识体系的不断供给。习近平总书记指出，“加快构建中国特色哲学社会科学，归根结底是建构中国自主的知识体系”。“生命·实践”教育学派便是中国教育学自主知识体系建构的典型案例，启示我们要在中国这一特定社会文化背景下思考教育问题，探寻解决问题的中国方案，发现中国教育的内在逻辑，并在此基础上建构自主理论框架体系等。从某种程度上来说，中国教育学百年来的演进发展历程实际上就是中国教育学自主知识体系不断重建形构的过程。知识创新是中国教育学保持生命力和影响力的源泉，新时代的中国教育学建设需要逐步改变以往一味移植和仿学他者教育学知识的做法，由“盲学”“跟学”走向“并学”“领学”，并在固有仿制知识体系上创生出更具生命力的教育学知识体系。中国教育学建设，不仅需要积累，而且需要原创。积累是原创的基础，原创是积累的升华。教育学领域中原创性理论与实践知识的生产是教育学学科自主性的真正体现，其关键在于提炼出根植于中国文化土壤、具有鲜明中国特色的原创性教育概念、命题及判断等核心元素，既要体现教育学的学科逻辑，还需融入中国式的思维方式，系统地组织并建构出具有独特性和前瞻性的自主知识体系。
第二，积极推动理论与实践的转化融通。中国教育学不仅应致力于教育理论的创新与发展，还应将这些理论成果转化为切实可行的实践指导策略，从而引领并推动当下中国教育的改革与发展。历经30多年的不懈探索，情境教育学派以“情感”为命脉，以“情境”为基因，以“儿童”为立场，以情境教学、情境教育和情境课程为主要架构，通过理性思考和深入研究，已从当初的一种实践模式发展为一个生机勃勃的实践与理论互生共长的教育学派。主体教育学派从创生至今也有40多年的历史，它以前瞻性的理论为先导，由北京师范大学和华中师范大学率先开展主体性教育实验，随后逐渐向全国各地推广。主体教育学派将学生置于教育的主体地位，主张发展学生的主体性，其所倡导的主体间性生成策略，如交往、对话与合作等，已在众多学校的教学实践中得到广泛运用，并产生明显成效，为教育的创新与发展注入了活力。也就是说，中国教育学建设理应关切中国教育改革和发展中的基础理论问题、前沿问题和实践问题，不断深化相关理论研究。再如，在“生命·实践”教育学派的研究中，理论变革与实践创新的互动生成是其核心的方法论指引。一方面，开展多元主体的协同合作。理论研究者和实践工作者等不同主体在共同的价值观引领下，基于对改革研究必要性的共识，系统梳理并总结了创建新型学校的原则、方法、策略，有力地推动着学派的发展。另一方面，加强教育实验。中国教育学必然是能反映并指导中国教育实践的教育学。这需要我们紧紧围绕当下的教育实践活动开展理论探索，尤其是对教育实验的成果给予充分的重视，对实践问题进行理论升华，从而找准新时代中国教育学的生长点，保持教育学的旺盛生命力。
第三，合理处理好思想继承与理论创新的关系。一方面，情境教育学派的可贵之处在于从中国传统文论意境说中寻求智慧滋养，包括借鉴吸收刘勰《文心雕龙》、王国维《人间词话》等经典作品的理论观点等。进一步讲，建设中国教育学，需要从五千多年中华文明史中有甄别地吸收其优秀的、科学的、合理的教育思想，并将继承的思想智慧加以创造性转化、创新性发展，使其与时代主题相融合并能够指导当下乃至未来中国教育发展。另一方面，由学术争鸣引发的理论创新是主体教育学派不断完善发展的重要路径。在其40多年的发展过程中，主体教育学派始终伴随着概念、命题、观点等方面的争鸣讨论。其中，20世纪80年代兴起的关于师生主体地位的探讨尤为引人关注，先后产生出学生单一主体论、教师单一主体论、教师主导学生主体论、师生双主体论、主体移心说、交往主体说等学说，在尊重差异、充分讨论的基础上逐渐达成了有关主体教育的基本共识，从而有力地推动了主体教育学派的理论创新。因此，中国教育学建设不是简单抛弃与否定我国现有教育学体系，也不能拘泥于某种单一的理论构建方式，而是鼓励大胆探索，开展平等、健康和充分说理的学术交流争鸣，汲取其合理成分，以融通整合的对话思维创生出中国自己的教育理论。
第四，始终坚持以解决中国教育问题为导向。中国教育学要体现中国特色，必须立足中国文化，结合中国实际，直面中国问题，凝练中国经验，创新中国理论，必然吁求契合中国教育实践并能够有效解决自身问题的知识体系。从发生学意义上来讲，我国目前教育学体系仍然带有“舶来”的品性，对国外教育学的“依附”痕迹明显，甚至简单移植西方教育理论解决中国本土问题。如果直接把西方教育理论当作具有普遍指导意义的理论“照搬套用”，忽视实践土壤的特殊性，就可能会造成水土不服、食洋不化现象。“生命·实践”教育学派立足中国当代社会和教育中的具体问题，寻求中西方思想文化的滋养，在处理教育学学科建设过程中的中外问题时走出了一条具有自身特色的道路。在我国现代化建设过程中，主体生命发展曾出现了各种各样的问题，这些问题直接驱动着主体教育学派不断向前发展，形成了个人主体性—主体间性—公共性的不同发展阶段。代表人物王道俊曾指出，主体教育理论“既是基于对凯洛夫一类《教育学》与我国新时期的社会发展及国际背景的反差的反思，也是来自我国哲学界对马克思主义哲学的基本内涵、主旨的讨论的启发”。也就是说，以解决中国教育问题为旨归的中国教育学建设，既不能盲目尊大，也不能妄自菲薄，而是要以更加宏阔的视野辩证处理好“马中西”关系。
（作者系安徽师范大学教育科学学院副教授、人民教育出版社博士后；人民教育出版社党委委员、课程教材研究所研究员）
