摘 要： 清末最后十年朝廷力行“兴学”，以国家权力大规模地催生出古所未有的学堂。其立意在于效西法养成人才，“拯此艰危”而图富强。但作为一个实际施行的过程，兴学于“库储一空如洗”之日，只能是“立学之费取之于农”，而后官府的捐税苛敛和抗官的“民变”因果递连，化为社会震荡;作为一个继科举而起的过程，学堂之“入校肄业，莫不索费”所造成的富民有“出身之荣”，贫民蒙“失学之苦”，在曾经的“科举之公”对照下，已成为一种随教育而来的社会不公平;作为一个育才的过程，常见于“乡邑子弟，负笈城市”，之后“归责亲戚故旧，无一可以入目”而成其“别树阶级，拒人千里”，与“民间最恶学堂”的互相对照，又以知识人和大众的深度隔阂演化为社会脱节。清末以急迫兴学为要务，而同时的社会震荡、社会不公平和社会脱节，则显示了这个过程所内含的历史矛盾。
关键词： 兴学;毁学;社会;民变;知识人
中图分类号：K207 文献标识码：A 文章编号：1004-8634（2021）05-0127-（12）
DOI：10.13852/J.CNKI.JSHNU.2021.05.013
一
光绪三十一年（1905）清廷停科举，之后学堂便成为调度天下读书人的重心之所归。但就时序而论先后，则学堂时代的启端在此之前其实已经发生了。
光绪二十七年（1901），西狩的皇帝和太后犹未回京，诏旨已在“人才为政事之本”的主旨之下，着力于筹划“兴学”，以期“作育人才”：“近日士子，或空疏无用，或浮薄不实。如欲革除此弊，自非敬教劝学，无由感发兴起。除京师已设大学堂，各府及直隶州均改设中学堂，各州县均改设小学堂，并多设蒙养学堂。”而后是“革除此弊”和“感发兴起”都委之于“各该督抚学政，切实通饬，认真兴办”。
对于那个时候士人的养成来说，变“所有书院”为“学堂”，显然是一种跨度极大的改弦易辙。而沿此更作远伸，则又有尤为要端的“出洋游学”。其间的“通谕知之”始末相贯而言之详备：
造就人才，实系当今急务。前据江南、湖北、四川等省选派学生出洋肆年，各省督抚一律仿照办理，务择心术端正，文理明通之士，遣往学习，将一切专门艺学，认真肄业，竭力讲求。学成领有凭照回华，即由该督抚学政，按其所学，分门考验。如果学有成效，即行出具切实考语，咨送外务部复加考验，据实奏请奖励。其游学经费，著各省妥筹发给，准其作正式开销。如有自备旅資出洋游学，著各该督抚咨明该出使大臣随时照料。如果学成得有优等凭照回华，准照派出学生一体考验奖励，候旨分别赏给进士、举人各项出身，以备任用，而资鼓励。1
这种诏书与诏书的前后相接，以八方共举的亟迫表达了期望之殷切。之后，管学务的大臣次第作《进呈学堂章程折》《重订学堂章程折》《学务纲要》以及《学部奏请宣示教育宗旨折》等，并经上谕颁布，遂为蓬蓬然而起的兴学育才划定了“人与法相维”2 的学制、宗旨、程法。
就一面而言，这个过程作始于停置科举之前，又直接促成了停置科举。就另一面而言，这个过程是在把出自单面愿想并“从日本照搬”3 而来的“章程”“纲要”和“宗旨”，移到既不合单面愿想又不识外国成法的中国社会之中，与芸芸众生直面相对，而后是自上而下地推行兴学，其最先引发的却是变动化为搅动，搅动激成震动。
作为一种既有的事实，19世纪中叶以来的数十年之间，中国人已经在效西法以图自强的一路追蹑中，先后置立了以洋务为归属的各种学校。同时，又由幼童赴美开先，随后有船政大臣派学生赴法国;北洋大臣派员弁赴德国;南、北洋大臣合力选派福建船厂生徒赴欧洲学习工艺和兵船;以及甲午之后官私两途赴日本的日多一日;等等。以此为前史，则被看作是“当今急务”的学堂“作育人才”和游学“造就人才”，其实已经在移外来而入内在的过程之中了。数十年之间的历史以洋务为中心，学堂和游学的从无到有，大半都与制器练兵及中外交涉直接相关或间接相关，从而大半都与民间社会隔得很远。因此，官家关注的东西并未成为民间关注的东西。然而，此时的“兴学”已成为新政中的“急务”，并由诏书以君权的力量布达四方，催生助长，则由此造成的已是一种自上而下的提摄和广罩。提摄、广罩都是重心下移，而后是之前数十年里与民间社会了不相涉的学堂和游学，已在极短的时间里节节铺展，呼风唤雨，促成了南北俱起的遍地兴作，使这个发端于育才的过程直接伸到了底层民众之中，随之而来的是地方社会与这个过程之间的纠结重重，扞格重重。
兴学意在育才。但“立一学堂，则开办有费，常年又有费;派一游学，则川资有费，留学又有费”，诏旨一旦移入事实，这个题目的重心实际上已转化到财力一面。4 而时当兴学成为新政中的要务之日，环顾天下，目中所见的却是“物产虚耗，百物踊贵”之下，“官民交困”于“罗掘一空”的一派世景凋零。当日陈夔龙先巡抚河南，后巡抚江苏，从事的都是奉行诏旨，而一身支绌于两头之间，曾总论力不从心之苦说“慨自甲午而后，继以庚子之役，偿款数巨期迫，其原因一也。内外亟图自强，百度同时并举。他不具论，即练兵兴学两大端，岁支之款殆不可以数计，原因二也”，5 俱言两端之间互相重叠又彼此相扼。其间的“岁支之款殆不可以数计”，则尤其说明了耗之于兴学的银两数量之大。而以国计穷于“罗掘一空”为其时积久积重的困境，这种“岁支之款殆不可以数计”的来路，便不能不无序扩张，伸到章法之外。朝旨称之为“就地筹款”和“听由民间捐资筹设”，6 士议称之为“立学之费取之于农”，7 奏疏称之为“国家责之部臣，部臣摊派各省，不问其如何筹集”，而概“以此法”以求“展转取盈”。8 因此，朝廷兴学层层推及地方，与这个过程一路相随而行的，又一定会是“就地筹款”和“取之于农”化为名目杂多的捐税及勒取。而后是其层层推及，便演化为言官论事引为警戒的“各州县兴办学堂，多于已经加抽各项之外”又常常“重复加抽”的了无止境。9 其间更极端的还有“民有讼者即罚款以充学堂”的全无道理和规矩可言。10 诏书中的学堂和游学落到地面即已化为捐税，原本与兴学没有关系的底层人口遂因承担捐税而被动地与兴学有了一种切近的关系。这是一种“刻剥”1 之下攫取和被攫取的关系，从而是一种常在紧张之中的关系。
但兴学的过程之伸入民间社会而可以“展转取盈”，其“就地筹款”的路数便不会仅止于这种“立学之费取之于农”。光绪二十八年（1902），四川学政吴郁生奏请“就地筹款，化私为公”以“集资斧”，派送士子“就学东瀛”：
查川省各州县多有绅富捐设学田，津贴应试文武生童。现在武科既停，岁有闲款，并为一用，聚则见多，约计每年可提数千金。又，中富之邑，津捐、宾兴筹局，时有赢余;文昌宫各庙筹会，向多糜费，或酌提奇零，或量劝佽助，大县、中县，岁筹二三百金，当尚不难。此二项拟分饬各属，按年清解，名为游学经费。2
这一奏议中所列举的“学田”“津捐”“宾兴”都是从科举制度里派生出来的本以读书应试的士人为对象的社会资助，时至清代已遍及南北。作为一种历史记述，同治年间的《武宁县志》载：“武邑宾兴会，起自道光壬寅岁，阖邑绅耆禀请前令王师道，得捐输约万金。首事洁己奉公，设立善后规条，至详至当。自岁科文武童试暨乡会试，资赠数目，轻重有差。比详各大宪立案。”同时的另一种记述说，世间读书人贫苦者居多，“每届乡会之期，取之裕者，固不乏人，而牵萝补屋称贷以益者，恒十居七八，其甚者往往以投措维艰，因循中止”。3以“投措维艰，因循中止”写照士人因无处筹借川资导致不能赴乡试、会试，并以此为当日常有的事，则前一段文字之撮叙“武邑兴宾会”的始末，正富有代表性地说明了作为社会资助的“宾兴”之由来和生成，及其以接济士子之贫为本义的公益性、地方性和合理性。“学田”“津捐”等，彼时皆与“宾兴”同属一类。而其间的“禀请前令”和“比详大宪立案”，并由此叙及“首事”的“洁己奉公”和“善后规条”的“至详至当”，又都说明，作为来源的“捐输”虽然出自私人，但既已拢聚于“宾兴会”一类名目之下，其实已是一种归属于民间社会共有的地方公款了。因此，四川学政的奏请，显然是在科举尚未停置之日，已经把这一类由科举派生的济贫之资当成了利薮，并力谋伸手而入，以兴学的名义提调支配这种本来不属官家所有，从而不在官家指掌之内的地方公款。
然则，以“学田”“宾兴”“津捐”的由来和历史相比较，这种地方官以权力推翻旧时成规的收公益为官有，其牵动之大，无疑又更过于“摊派”和捐税。当日朝廷因其一折而开此“不糜公家之费”4的门洞，迨科举停置，则“酌提奇零”和“量劝佽助”已一变而为伸手提取的全无窒碍和了无边际，在天下共效中遍及那个时候的南北东西之间，并且又连类而及，层层兼并，不断延展到其他具有公共属性的地方款项上。而后是腾挪移易之间，累积多年、经营多年的这种地方公款轻易地改变了归属，同时，连带地抹掉了寄托于其中的公共利益。清末最后一年杜亚泉概论“今日之教育行政”，言之明确地说：“今日教育上最显著之弊害，在各地方多设立有名无实之学堂。此种学堂，其名义上无论为官公私立，实际皆为一二私人，歆于创立学堂之名誉，且冀筹取地方之公款以恣其消费，凭借官厅之权力以张其声势。”5 在十年兴学育才和腾挪移易、交相为用之后，他眼中见到的都是“有名无实之学堂”，而尤其引人注目的又是主其事的“一二私人”之兴风作浪，用心谋名、谋利、谋势，怀抱全在兴学育才之外。其间统括而言的“地方之公款”能够“筹取”而“恣其消费”，被目为那个时候“最显著之弊害”，正说明地方公款归于兴学的過程，同时是旧日的“善后条规，至详至当”在官立、公立、私立的各色名义下瓦解于一片混沌之中，被不立规矩和全无法度的自为挪移和伸手而取层层打破的过程。两者交叠，遂使九年之前奏折中预想的“就地筹款，化私为公”一经进入这个过程，则很容易一路反向而行，使一头以公家为名义的攫取，在另一头已演变为各自“筹取”的化公为私。而底层社会全程直观这种不立规矩和全无法度的攫取，以及攫取之化为私利，对于朝廷兴学的感受和感应，便不能不以兴学之利尚遥不可见，地方的公共利益却经此侵夺而一路流失为直接的目睹身受，并自然地唤出人心中的意不能平和排斥抵拒。其因果始末之间，具见朝旨催发兴学，而“就地筹款”和“不糜公家之费”，却又一定会使兴学所起之处，最先触动而伤及的常常是民间一家一户的利益和地方社会共同据有的利益。这是一种内在于这个过程中的定势，则其节节伸展便往往又是无度地伸展。因此“学田”“津捐”“宾兴”一类“地方之公款”被腾挪移易而属性全变之日，与官家离得更远的寺庙及其附着的庙产，同时也在被当成可用为兴学的利源。
光绪二十八年《钦定小学堂章程》列“一切建置”之目，明示“现在甫经创办，或借公所寺观等处为之”;次年继起的《奏定初等小学堂章程》和《奏定高等小学堂章程》各列“屋场图书器具”之目，同样把“甫经创办，可借公所寺观等处为之”当作事理之应然。1 兴学集聚生徒，则“建置”和“屋场”所对应的都是“建造学堂需费甚巨”。2 而相比于数量有限、分布也有限的公所，寺庙的既多且广，显然更加一目了然，从而更易动人之心。因此，此前四年，岁在戊戌，张之洞作《劝学篇》，以应和当日出自上层的“庙堂旰食，乾惕震厉，方将改弦以调琴瑟”和起自下层的“学堂建，特科设，海内志士发愤扼惋”。而其中的“设学”一节，则已谋及于此而又思之烂熟：“或曰：府、县经费甚薄，屋宇狭小，县尤陋，甚者无之，岂足以养师生、购书器？曰：一县可以善堂之地，赛会演戏之款改为之;一族可以祠堂之费改为之。然数亦有限，奈何？曰：可以佛道寺观改为之。今天下寺观何只数万，都会百余区，大县数十，小县十余，皆有田产。其物业皆由布施而来，若改作学堂，则屋宇、田产悉具，此亦权宜而简易之策也。”
之后又说得更远：“方今西教日炽，二氏日微，其势不能久存，佛教已际末法中半之途，道家亦有其鬼不神之忧，若得儒风振起，中华乂安，则二氏固亦蒙其保护矣。大率每县之寺观取十之七以改学堂，留十之三以处僧道;其改为学堂之田，学产用其七，僧道仍食其三。计其田产所值，奏明朝廷，旌奖僧道，不愿奖者，移奖其亲属以官职。如此，则万学可一朝而起也。”3 这些筹划学堂的论说出自维新变法之日而未能施及当时，但“寺观何只数万”的、能够“权宜而简易”地转化为“万学”的“一朝而起”，却以一个疆吏的立场，真实地表述了地方官筹办学堂于“国步艰虞，百废待举，而库储一空如洗”4 之际共有的权衡和取径。因此，相隔四年之后，朝廷以急迫之心兴学，这一套道理便很快地移入地方社会，施于本属方外的佛道世界之中。而后是“庙产办学”与“僧界骚然，阳拒阴抗”5相为因果。时人记述清末学堂流派，曾举“其尤可怪者，方外为防侵夺，集其徒众，设计保丛林，遂立僧学堂”6 作为那个时候借兴学之名以拒兴学的出格路数，而反映的却正是列于钦定章程和奏定章程中的“借”用“公款寺观”一旦行之于地方，则会越出借用的范围而自为扩张，在地方官的手里变成张之洞所筹想的“屋宇、田产”一并收用。由“捐税”而“宾兴”、由“宾兴”而“庙产”，其间的节节伸展，非常具体地说明了兴学育才以“就地筹款”为来源，则“就地筹款”实已等同于各逞长技的劫取。沿此同一种理路延伸，又曾有谋及“以恤无告堂、恤嫠、救婴诸款充办”学堂的逆违天理人情。7 随之生成的“骚然”是一种广泛惊动，以致当日朝廷曾下诏“不准任蠹役借端滋扰”佛道世界里的“大小寺院”和“僧众产业”，以及官府“不得勒捐庙僧，以端政体”。8 以“政体”为说，是指相比于征取民间社会，这种掠夺鬼神世界的事因从来未有和太过极端，已直接伤到了朝廷的脸面。其中的“蠹役借端滋扰”，正说明这个过程里的收用“庙产”，同样常常是与私利和私欲相交杂的。而“滋扰”和“勒捐”之不得不由朝旨立禁，又反照了“滋扰”和“勒捐”在当日的普遍程度和不受管束程度。然而，“庙产办学”的“权宜而简易”，又决定了其容易为地方权力所用，以及由此已经形成的惯性，不是时处“国家责之部臣，部臣摊派各省，不问其如何筹集”之日，朝廷以其一纸诏书的概而言之所能限定的。因此直到民国初年，还常见地方的学务“不是要提倡教育，不过县署规定以庙款作地方教育经费，恐怕不办一个学堂来挡塞，县署就要来提款，弄得财政旁落”而“影响祀神的大事”。1这显然是政府之施行于地方犹在相沿而来的惯性之中，因此地方之回应政府，也仍与此前以“僧学堂”防侵夺的老办法相似。
二
朝廷兴学推及地方，而由此一路派生的这种化为捐税的“立学之费取之于农”、本来的“地方之公款”在挪移中化为私利，以及“庙产办学”与“滋扰”、“勒捐”和“侵夺”交杂错综的同生共长，则同时又都在使兴学的过程不断异化，成为一个自上而下为地方带来冲击和震荡的过程。因此，对于地方社会中的多数人来说，“兴学”“办学”和由此生成的学堂，便不仅是一种自外而入的东西，而且是一种征敛无度而害及生计的东西。前者造成的是陌生，后者造成的是痛楚。而后是国家权力自上而下地力推兴学，陌生和痛楚自下而上地合为回应，抵拒扞格随之而起，遂使那个时候的兴学又常常要面对出自民间的反兴学。所以，清末最后十年，与朝廷在新政名义下的兴作更张对映而见的，常常是“民变之案接踵而起”，连绵不绝。2
其间尤其多见“学堂经费，靡所底止”积为“民怨沸腾”，3 致使州县兴办学堂动辄触发地方纠众“毁学”一类情节。如光绪二十九年（1903）直隶总督袁世凯奏报沙河县“抽收煤厘”以助“学堂经费”，引起“窑户土棍”的“聚众抗官”;4 光绪三十二年（1906）署贵州巡抚岑春蓂奏报都匀府因“派捐学堂经费”，激起民众的“聚众滋事”和官府的派兵“弹压拿办”;5 光绪三十三年（1907）护理四川总督赵尔巽奏报邛州“因抽纸捐作学堂经费”，促成“无知愚民，纠众打毁收捐纸行”;6 宣统二年（1910）第二镇统制官向陆军部呈告易州城内“乱民因捐事焚毁学堂暨自治局情事”;7 等等。除了奏报和呈告之外，还有见之于光绪末年《时报》的陕西“民间多怨”，洩为“打毁厘局学堂”;8 光绪三十年（1904）《阁抄汇编》的江西乐平因“抽收靛捐办学堂”而致乡民“生变”，聚众“拆毁地方官署及其他一切之局所”;9 宣统二年《国风报》的山东莱阳“因查提庙产，及抽收人口捐”而“激成公愤”围攻署衙，“境内教堂学堂，亦一律焚毁殆尽”;10 等等。以其性质而言，这些民变同归一类，皆属自发而起;论其地域之布列，又是南北东西一时俱起。自发说明了主动性和直接性，俱起说明了广泛性和普遍性。因此，其一时一地的聚众而争虽然此起彼落，实际形成的却已是一种总体上的大规模和大震荡。当日《东方杂志》曾以“毁学果竟成为风气耶”立题目，四顾天下说“自无锡毁学之事起，四川、江西，旋亦有毁学之事。今则广东毁学之事又见矣”，11 指述的正是这种汇集的规模和远播的震荡。学堂推倒了科举，但取代了科举的学堂在中国的产生和形成，自始即已把发端于“作育人才”的事业实际地转化为“吾民长负”之苦累了。12 因此，作为一个真实的历史过程，这种自上而下的推行兴学，同时又在以其触发的社会矛盾，自下而上地打破了先期预设于这个过程之中的那一套道理和构想，而后是当日的兴学声势浩大，其意愿与结果之间却全然不相对称。
戊戌之前开其端绪，又在辛丑之后走向高潮的报章论述、奏疏陈说和诏旨布告，曾以种种新学理直接促成了学堂与科举的此长彼消。但对于其时多数底层民众来说，学堂被报章、奏疏、诏旨急迫地召唤而来，之后又挟着国家权力进入民间，是远看变成了近观，而由此获得的对于学堂的具体认知则大半来自官府勒迫下的“加征加税”。13 相比于朝廷托付给这个过程的“非育才不能图存，非兴学不能育才”，出自民间的这些感受和认知，则反映了力行兴学在清末中国曾经有过的另一重社会内容。而更直接，从而更明显地影响了那一段历史的，则正是这后一重社会内容。这是一种不在预计之内的社会内容，但生当斯世斯时，其既更直接又更明显地合为滔滔然天下皆是，更真实地展示了由兴学而引发的上下窒塞和人情向背。上层的预想和下层的感受在这个过程中两不相接，出于上层的“兴学”遂不能不与起自下层的“毁学”迎面相撞。而兴学之直接地招来毁学，又以一种激烈的方式具体地说明：在近代中国的历史变迁里，教育的大变成法，自始便因其与大众扞格而置教育与社会于相互矛盾之中;而推倒了科举的学堂在中国的产生和形成，也随之成了一个既在多数人口之外又与多数人口对立的过程。光绪末年王国维曾作条陈呈学部，由海宁一地的“（学校）之经费，往往人自为筹，地自为政，绅士主其事，而官受其成”来说世情与学务，切言其间的相逆相悖：
夫地方绅士岂尽善良？凋劣之青衿，不学之贾坚，窥一时之大势，窃兴学之美名。官以办学之人而稍加敬礼，绅乃借官之势肆其恣睢。小民负戴之菽麦、屠宰之羊豕，几于[无税]无物不征。而其借以干预他事，武断乡曲者，更无论矣。长吏之于乡僻，既为耳目所不周;小民之疾学堂，殆视教会为尤甚。以教会不过习惯上之冲突，而学堂则关乎生计上之问题故也。一邑如此，天下可知矣。1
其眼中所見，显然是绅比官更狰狞。这种狰狞反映了绅士群体此时正在发生的劣质化，然而“借官之势以肆其恣睢”，又说明绅权之引入学务其实是官府促成的。因此，“人自为筹”和“地自为政”的既无旧的法度又无新的法度，正是在朝旨兴学而官府各施其技的层层推衍里，一路派生出来的实际结果。而以19世纪后数十年里，本以传播福音为职分的西教自外而入之后，曾一变其宗教的本来面目而成为地方之大患的事实，来陈说民间社会的与之格格不入，则举了“小民之疾学堂，殆视教会为尤甚”做比较，其观察的重心已更多地触及、觉察到，这个以兴学之名造学堂的过程同时又在使出自这个过程的学堂还未成形就已经变为人心中的异端。新生的学堂因一身所附集的太多矛盾而淹没了育才的本来面目，遂致其所起之处常常洒向人间都是怨，被民间社会当成了同教会一样不能被认同和不肯被接纳的东西。洒向人间都是怨，正说明这个过程以变科举和停科举为取法于东西洋的学堂让出路来，但相比于自然地生成于中国历史之中的科举制度，则移来的学堂刚刚进入中国便已卷到了东西洋所没有过的兴学与民生相扼相抗、官绅与小民相扼相抗的漩涡里，不得不以其既在多数人口之外又与多数人口对立，并以其引发的动荡，汇入当时的世路板荡之中。因此，学堂终结了科举，而以此为起点的别开生面，实际上又造成了1300多年科举历史反照下教育与社会之间前所未有的阻隔重重和抵牾重重。
三
19世纪末期以来的士议曾盛赞学堂之美，并以学堂与科举不能两立，发为群起鼓荡，促成了朝廷停科举。但当被召唤出来的学堂次第而起之后，与下层社会的“小民之疾学堂”同时发生且遥相应和的，又是出自士议的深抵学堂。其间的前后转向太过明显，便成了那个时候引人注目的思想现象。光绪三十三年刘师培论“新政病民”，言之痛切的尤以学堂之弊为大端：
夫学堂之善于科举，夫人而知。然按其实际，则学堂之制，便于绅士富民，贫民鲜蒙其益，远不若科举之公。科举之世，虽有抢替通关之弊，为富民者用以杜贫民进身之阶，然制举之文，至为浅陋，虽贫亦可自修，学费丰绌，非所计也，及侥幸获选，则贫民与富民同升，未尝有阶级制度寓其间也。若学堂既兴，无论其为公立私立，入校肄业，莫不索费，购书阅报，所费滋多。彼乡野贫民，仰事俯蓄，尚虞缺乏，子弟虽有求学之心，亦以无资而中止。是则享学校出身之荣者，均富民子弟，多数贫民因失学之苦，致进身绝望。无阶级之名，具阶级之实。
与下层民众因重征苛敛之苦而“毁学”相比，他更多地着眼于社会，以公平为度量好坏优劣的尺度，所以他尤其不能漠然视之的是，对于中国社会来说，“学堂之制”已如同分类和分途，“由是而降，贫民永沦于奴隶，富者益智，贫者益愚”，之后是“因智而贵，因愚而贱，可逆睹也”。1 此时上距学堂推倒科举不过两年，但这些话已经在力陈学堂之“不若科举”了。显见当初被论说引来的东西一旦移入事实而越出初想，则论说又会随事实而走，从一面翻到另外一面。
陶希圣后来回忆幼年在河南开封入“旅汴中学”，说是“办学的经费在藩库里没有着落。于是布政使通令各州县官‘捐廉”。而“所谓‘捐廉就是由各州县田赋的‘耗羡中拔缴而已。州县官一律外省人，他们捐廉创办学校，他们的子弟先入学，且无须缴纳学费。所以名称是‘客籍和‘旅汴。本省的子弟们不过搭学而已”。2在这种“田赋”虽出自本地而入学以外省官僚子弟优先的办学过程里，“阶级”之分正显然可见。自孔夫子以“有教无类”聚徒授学之后，“有教无类”遂成为一种不移的道理，为后世留下了入人之心的教育平等观念，并一脉相延于两千多年之间，因此《清史稿·选举志》概说清代学制，于“国学”“官学”“府、州、县”之外，又列述“社学，乡置一区，择文行优者充社师，免其差徭，量给廪饩。凡近乡子弟十二岁以上令入学。义学，初由京师五城各立一所，后省、府、州、县多设立，教孤寒生童，或苗、蛮、黎、瑶子弟秀异者”，3 以见施教和受教的未尝立一格以限天下。收录于《随园诗话》中的“嘲村学究”一节，说“漆黑茅柴屋半间，猪屋牛圈浴锅连。牧童八九纵横坐，天地玄黄喊一年”，4 这种以“牧童”为对象而以千字文为课业的教与学，显然立意并不在求取功名那一路。也正因如此，其描画虽意在调侃，却又以描画具体性地写照了当时穷民与知识之间维持联系的可能。所以，时至20世纪初年，在“莫不索费”的学堂面前，这些曾经有过的事实便都成了直接的对比：昔“义学之制随在而有，赤贫之家其子弟均可入学，且可免费，所成就者甚多。今则非得学校卒业文凭，不克进身，而赤贫之民，永无得学校文凭之望矣”。5 两头之间太过悬殊，因此同时的言官陈说于庙堂，引为不平的也是学堂“每入一人，岁需百余金，中国寒士居多，有力入学者，率皆大族富商，而寒畯子弟，转叹向隅”。6 而后是朝野之间相互共鸣。在这种朝野共鸣的背后，还有更多由同一个题目引发的时论和奏论。
自戊戌以来，当国人之先知先觉者仰望“西国学校以教育为主义，无人不当教育，故无人不当入学”，并以此为比照，深信中国“学校不能大兴”，则会致使“国家永无救时之人才，中国永远不能进于富强，即永远不能争衡于各国”7 时，其憧憬全在学堂能够大变形质，使中国人一蹴而就，躡欧追美。同这种憧憬相比，则这个时候以“大族富商”与“寒畯子弟”对举而深论“阶级之名”和“阶级之实”，其间的关注显然已经从“富强”移到了平等。比之犹在远处的富强，平等是一种更切近从而更直接地以其实际结果牵动社会、关乎人人的东西;因此，比之“救时之人才”一类大而化之的推演，显然是“贫民”的“失学之苦”和“进身绝望”，以其常在耳闻目睹之中而更能直入地写照世相。两千多年来的中国贫富不齐，但从“有教无类”派生出来的种种人情物理融入制度和礼俗，曾在很大程度上成为实际上的屏障，把世间的贫富之分和贫富之界挡在了读书上进的门外。朝廷停科举之后一年，章太炎在东京做演讲，特举被他称作“最恶劣”的科举制度而力言其内含的合理一面：
为甚隋唐以后，只用科举，不用学校？因为隋唐以后，书籍渐多，必不能像两汉的简单。若要入学购置书籍，必得要无数金钱。又且功课繁多，那做工营农的事，只好阁[搁]起一边，不能像两汉的人，可以带经而锄的。惟有律赋诗文，只要化费一二两的纹银，就把程墨统统可以买到，随口咿唔，就像唱曲一般，这做工营农的事，也还可以并行不悖，必得如此，贫人才有做官的希望。若不如此，求学入官，不能不专让富人，贫民是沉沦海底，永无参预政权的日了。
这种“富人”与“贫人”彼此均等的读书上进之路，他称为“带几分社会主义的性质”，1 在那个时候应该算是出格恭维了。而在“最恶劣”的科举制度已经停置之后犹着力论说其“必得如此”的合理和合情，正是深知失此屏障则会使“求学入官，不能不专让富人”，而致贫民“沉沦海底”的更加恶劣情况出现。以此与刘师培所指学堂带来的“富者益智，贫者益愚，因智而贵，因愚而贱”相比较，具见其思考和评说的大旨略同。而作为其时以言论醒世的代表人物，他们在学堂与科举代谢之日，全幅关注都交集于贫人失路和寒畯向隅一面，正折射了清末中国以变法除旧弊，常常会因其急迫匆促，而同时又在以变法造新弊。学堂与科举的代谢因旧学不如新知而起，其奉为通则的理路在于以知识促成人民的由愚而智，即以知识造就国家的由弱而强。但是，承载了这种愿想的学堂之层层传播知识，又是在不平等地分配知识中实现的，其间的因果便成了一头的由富而智、由智而贵，另一头的由贫而愚、由愚而贱，1300多年来科举制度的“未尝有阶级制度寓其间”遂一朝倾覆而幡然大变。而后是贫与富的两头对比和对立，已使这个引入新知以图富强的过程脱出了预想和预设，从“作育人才“的教育问题演变为摧折平等的社会问题。
就时间的先后而论，社会问题是由教育问题衍生出来的，但前者的言之成理和后者的不合公道，以其内涵迥异而相互反照，构成的却是一种近在眼前的矛盾和无从弥合的矛盾。在贫富不齐而“寒士居多”的中国，士人中的大部分都与贫更接近，并且更自觉于为贫求公道。因此，作为知识分子的读书人能够接纳借学堂以“进于富强”的言之成理;但作为“寒士”之代表的读书人，则面对教育问题演变为社会问题，一定不会容忍出自学堂的这种以贫富分配知识，从而由贫富决定贵贱的兴学育才之法的不合公道，尤不会容忍其颠倒原本由“有教无类”所维系的社会平等，而使贫富之分在学校主导的教育之下固结为阶级之界。清末最后十年里士林议论的半路转向和前后抵忤，正是由此而起，并与之共生的。其间尤其典型的是此时痛诟学堂“无益于治，而转以病民”的刘师培，五年之前下笔论时事，曾深信“兵战不如商战，商战不如学战”，因此须亟立“大中小学校，以开全国人民之知识”，并以此发为自觉鼓吹。2 就其个人来说，这是一种后来推翻了从前;但作为旨在济时的士议，这种半路转向和前后抵忤，又反映了当时取法于东西洋学理所导引的变迁虽然自成其一面的道理，但实际上罩不住并不只有一面道理的中国社会，所以变迁的过程常常会激成社会与学理之间的重重矛盾。当“进于富强”呼唤出来的学堂变成了“富室子弟恃为进身之路”之后，3 其直接的结果化为普遍可见的事实，便是“各州县只立一两等小学堂，经费巨万竭尽一方之力，学生多者百余人，少者数十人，此外则诵声几绝”，以致“瘠邑穷乡之间，反以学堂既设，而学者更鲜”。时人通论前后，谓之“明期教育之普及”，而贫富悬隔，“竟至学殖之就荒”，4 兴学与育才之间遂成为一种显然的反向而立和反向而行。反向而行是事实对一厢情愿之想的直接证误，因此士议之转向、抵忤和自己推翻自己，都是起于预设的思想随预设的息止于反证而不得不变。而曾经在鼓荡的时论中被阐述得简单明了、易知易懂的学堂，则在思想趋近事实的观察省视之中一变其简单明了而显出了本来的复杂和矛盾，以及这种复杂和矛盾在中国社会所生成的正面和反面。生当其时，于是人促成了变迁，之后又随变迁而变。
相比于此前诏书停科举的匆促急迫，思想随预设的息止而变，以及随之而来的观察省视之由浅入深，都是一种后起的认知和不同的认知。由于不同，已经推倒的科举又常常会被重新引入思考和论说，以对比学堂施教兴学的成败得失。在这种过去和当下的纠结里，历时1300多年的科举制度停置之日未曾见到的强烈反应，便成为迟来的回响，出现于这个后起的过程之中;并且，由清末一路延伸到民国，又不断地从一个问题延伸到另一个问题。
四
学堂授学的贫富不相对等，以“索费”为入门之券而立内外之墙界，限定了知识流播的社会范围。而与之同属一种因果的则是进入了学堂的读书人在墙界之内的天地里骎骎乎变化气质，以其自为聚合而别成一种不同于旧日士人的群类。宣统年间出自华北的一则呈告说：“（时）值天气亢旱，有高陌社等处十八衬民众，于六月二十日祈雨进城，由学堂门前经过，该堂学生在外聚观，私议愚民迷信。祈雨人闻之，即与辩论。斯时人多势重（众），遂拥入学堂，将门窗器具均有砸毁。”1在这场无端而起的冲突里，学生刚刚学来的那一点新知识一旦致用，便化作了对于乡民的俯视和异视。俯视和异视都是一种鄙视。作为回应，是乡民祈雨的满腹愁苦变为一腔忿激，之后由动口到动手，城里的学生和乡间的农人便成了对立的双方。
在已经过去的两千多年里，中国社会以士农工商相分相维，而耕与读常相依连，所以士与农最能亲近。同治六年（1867），孙毓汶简放四川乡试主考官，由京入蜀。其日记叙述沿途移步换景，多见的是“前数日有雨，地气稍润，秋禾大半布种”，“连日旱途焦烁，地几不毛”，“滦城十九、初三得雨两次，晚秋一律布种，弥望青葱，非复保阳以北枯焦景象也”，以及“河以南，雨泽沾足，田禾茂密”，2等等。虽说孙毓汶在晚清不被清议所许可，但其日记中留下的犹是一个士人的悯农之心，并因此而更能写照其时士之为士的普遍意态。因此，以此为积久而有的世情和世相，则由祈雨所触发的这种从纷争到“砸毁”，正以学生一方只见“迷信”而对旱魃为虐之下的苍生之苦无知无觉，并以“祈雨”的农民为群相讥嘲的对象，说明了学堂初起之日，学堂中人看学堂以外的天下之众生，已如韩愈所说的“越人视秦人之肥瘠，忽焉不加喜戚于其心”。两头各在一种精神世界之中，而苦乐无以沟通。
而后是由清末至民初，民众仍然起伏生息于旧时的生产过程和生活状态里，而养成于学堂的学生却在思想上和空间上走向其心目中的高处和远处，并因其高和远而与多数人相分相离。黄炎培曾概言这种两头脱节：
乃观今之学子，往往受学校教育之岁月愈深，其厌苦家庭，鄙薄社会之思想愈烈，扞格之情状亦愈著。而其在家庭、社会间，所谓道德、身体、技能、知识，所得于学校教育，堪以实地运用处，亦殊碌碌无以自见。即以知识论，惯作论说文字，而于通常之存问书函，意或弗能达也;能举拿破仑、华盛顿之名，而亲友间之互相称谓，弗能笔诸书也;习算术及诸等矣，权度在前，弗能用也;习理科略知植物名辞矣，而庭除之草，不辩其为何草也，家具之材，不辩其为何木也。3
“厌苦”“鄙薄”和“扞格”，说的都是自居于高处和远处的“学子”之自外于社会。而之后的种种“弗能”，说的又是其据为高处和远处的东西实际上的并不足恃。两者都反映了“学校教育”与中国社会间距离的太过窎长。黄炎培自清末以来即勠力于兴学，是一个以教育为事功的人，因此与局外之议论相比，他的这些评说无疑在观察之外又更多地包含了累积的体验和思考。
“厌苦家庭，鄙薄社会”，以及与之相为因果的“扞格之情状”，都显示了那个时候的学堂既已自立一种墙界，之后当从墙界里走出来的“学子”进入墙界之外的那个世界时，便不能不与多数人相对比而见其判然不同，并因之而成了自我异化的少数。所以，“学子”处人己之间的这种自我异化虽由对比而见，反映的则是人在墙界之内的明显变化。自学堂推倒了科举，其直接的结果是原本“子弟读书，家塾有父兄之督责，师长之教训”的个体存在和分散存在，一变而为进入学堂，即在“少年聚处”之中成了群体存在和集中存在。有此一变，遂使过去在父兄和师长重重抑勒之下的“易动难静”得以各自释放，又在相互感染中层层放大。“聚处”于学堂的受学过程，便很容易地同时成了累积和伸展其少年性心中的自我意识，并化自我意识为“气渐骄”和“心渐肆”1 的过程。与1300多年来科举制度下的士人养成相比，学堂显然是已把读书人的形塑置于一种完全不同的空间当中了。这是一种脱出了当时社会之寻常日行起居的空间。因此，传统士人转变为近代知识人的历史演化里，后来的历史叙述中引人注目的新人物与新气象，溯其原始，则在时人的眼中却更多是与出格和齮龁连在一起的。光绪末期已是“天下竞言学矣”，2 一个在京师大学堂做教习的外国人叙述其直观所见的人物和气象时，却称：“那里的学生是一帮很粗野的人，他们自称是‘将来主人翁;校长是一个敢于向皇上检举庆亲王[奕劻]和载振不道德行为的人，但却可怜巴巴地惧怕这些不守规则的年轻人。”3 其笔下流露的无疑是一派困惑和诧异。就清末的学堂本以东西洋学堂为眼中之榜样和心中之理想而言，则在这种出自西人的困惑和诧异反照之下，所见到的正是取法得来的东西移入中国之后的水土不服和面目大变。其间的“主人翁”一词，作为流行于新起一代之中的时髦话头和体面话头，在那个时候因其多义而常常可以各作引申。但“主人翁”与“很粗野”和“不守规则”相匹配，显然更多对应于一种个人本位的自我意识。而学堂里的“主人翁”整体地成了世人眼中的“一帮”，并能够使管事的一方“惧怕”，则这种个人本位的自我意识同时又正是其时正在形成中的知识人共有的群体意识。由京师大学堂而及京师大学堂以外的中国，时人目睹学生一群群随兴学而起，印象尤其深刻的又常常是其“一切习为自由之说，万不复受约束”的合群而动，“横流滔滔”。4 一则记载叙述了“万不复受约束”之下的学堂场景，描述了“上堂授课，虚心静听者，固不乏人，而嬉笑谩语，与昏睡无闻者，十有六七。逮课毕，则相率出门，逸游晏乐。此际听之不可，规之不从，而叩其所学，则茫然不知”的“轻躁浮动，泛驾跌踶”。5 其间的“嬉笑谩语”“昏睡无闻”和“逸游晏乐”，都写照了“习为自由之说”下的自在和自如。而“十有六七”，所对应的则正是学堂虽然由诏书派生出来，但学生的多数却自始即处在没有规矩可以收管之中。更等而下之的还有“何物恶少年，演而为眼悬金镜，嘴衔雪茄，一口‘阿那大、‘密西斯诸恶腔”6的异色异样。通观而论之，则由“一切习为自由之说”延伸而来的“横流滔滔”，以及时人触目生厌的别成异色异样，虽然表现各不相同，但其共有的以一己一群驾乎群伦的自尊和独尊，则皆与京师大学堂里的学生一样，其源头显然都出自个人本位的自我意识。而这种不见于古来中国的个人本位意识，一经成为学生的群体意识，实际上又已使出自学堂的知识人自成一格，在那个时候的中国社会里越来越明显地变得无从沟通和非常陌生。由于无从沟通，当他们日复一日地疏离于多数人时，同时又会使多数人对他们以疏离回应疏离，与他们既不相亲又不相识。时人谓之“民间最恶学堂”。7 所以，兴学多年之后，鲁迅以小说描写世相，其笔下的农村社会专以“假洋鬼子”指称出自学堂的新知识人。8 就其时中国农村人口的好恶之分而言，这正是一种纪实。这种侧目相看的异视，与“勒捐”“侵夺”触发的乡民打学堂一脉相沿，而由学堂推及出自學堂的人，其内涵又比当时的一触即发更加深化和固化。所以，在鲁迅之后，毛泽东作《湖南农民运动考察报告》时，说的也是“农民宁欢迎私塾（他们叫‘汉学），不欢迎学校（他们叫‘洋学），宁欢迎私塾老师，不欢迎小学教员”。9 以中国历史中久有的以崇尚文化和敬重读书人为传统的常态来看，像这样大众对于新知识人的疾视，显然同样是古所未有。
学堂中人的俯视大众和大众之疾视学堂中人都随兴学而起，则两头之间的矛盾正反映了兴学的过程既在造就新知识人，又在造就新知识人的局囿。时至20世纪30年代，章太炎说：“吾观乡邑子弟，负笈城市，见其物质文明，远胜故乡，归责亲戚故旧，无一可以入目。又上之则入都出洋，视域既广，气矜愈隆，总觉以前所历，无足称道，以前所亲，无足爱慕，惟少数同学，可与往还，舍此则举国皆如鸟兽，不可同群。”他称之为“别树阶级，拒人千里”。然后他举“昔日士人”的“涵泳《诗》《书》，胸次宽博，从无此等现象”1 相对照，以说明前一种读书人和后一种读书人的差别之大。从“乡邑”到“城市”，之后又“入都出洋”地拾阶而上，说明与科举制度下的“家塾党庠”近在咫尺而可以“人自为课”2 相比，则推倒了科举的学堂已不仅是墙界之内的另一重天地，而且处于一个越走越远的过程。墙界使新学理和新知识化作了人世间的分野，而一路远走之际，留在身后的则不能不是曾经的熟识和亲近在日积日久中蜕化，变成了陌生和遥远。因此，作为两面交汇的结果，“惟少数同学，可与往还”说的是知识人的相聚相群的范围之隘;“舍此则全国皆如鸟兽，不可同群”说的是知识人与社会的悬隔之深。这是一种知识人在转向近代的演化过程中生成的小群与大群之分。在此之前的旧时读书人，由小试（县试、府试、院试）而乡试、由乡试而会试以求进取，其中的每一步都需同乡的保结，因此其士人的身份始终都是与自己籍贯所在的乡里连在一起的。其间生成的功名，以小试产出的秀才和乡试产出的举人为大半，因此大半归于在籍绅士，在籍即长在乡里。而由会试中试走入仕途的士人，则常常会因守制回乡，因开缺回乡，并最后因致仕回乡。他们虽然曾经远走，其人生的根脉却从来没有与自己所属的乡里断裂过。所以，身在其中，旧日的士人虽间有君子、小人之分，但君子、小人都未曾脱出社会而自为悬浮。自科举停置之后，这种形成于历史之中的联系已随历史一时俱去，然而隋唐以来1300多年间，尤其是明清500多年漫长岁月中留下的印记和印象，则依然近在眼前，并直接构成了历史对于现实的映照。因此，章太炎评说“乡邑子弟”的变化时，其意中不会没有这种映照和比较。在相近的时间里，潘光旦评说“新式的学校教育对于民族固有”的“环境”并“没有发生关系”，不但“没有发生新的关系，而且把原有的关系，原有的绵续性给打断了”，其所表达的也是前后映照之下的思考：
就物质的环境而论，中国的教育早应该以农村做中心，凡所设施，往往是應该以百分之八十五以上的农民的安所遂生做目的的;但是二三十年来普及教育的成绩，似乎唯一的目的是在教他们脱离农村，而加入都市生活;这种教育所给他们的是：多识几个字，多提高些他们的经济欲望，和消费的能力，一些一知半解的自然科学与社会科学的臆说，尤以社会科学为多，尤以社会科学方面的臆说为多;至于怎样和土地以及动植物的环境，发生更不可须臾离的关系，使百分之八十五的人口更能安其所遂其生，便在不闻不问之列。结果，这百分之八十五的人口便变做相传下来的越过了淮河的橘子，即使不成变种，终必归于澌灭。目前甚嚣尘上的农村破产，便是澌灭的一种表示。百分之八十五的人口原是在农村里长下很好的根了的，如今新式教育已经把他们连根拔了起来，试问这人口与农村，两方面安得不都归于衰败与灭亡？3
因此，作为一个历史过程，是“二三十年来中国的教育有能力把农工子弟从乡村里引出来，却无方法把他们送回乡村里去，从而改造农村，重新奠定国家的经济与社会的基础”。4 对于农村来说，教育便成了一种流失。在他们的评说里，章太炎着眼于学堂变化性气，说的是这个过程中学生之远离民众;潘光旦着眼于育才造为倾畸，说的是这个过程催化了农村的“破产”。当“二三十年”之前朝野共倡兴学育才的时候，这两种变化都不在那一班人的预想和预计之内;但二三十年以来，这两种变化却在累积地为中国人带来科举制度下未曾有过的知识人的错位和悬空。
清末的变法引来了新的教育制度，也使教育与社会之间的悬隔成为一种前所未有的问题。在后来的岁月里，重造教育与社会的统一便成为中国历史变迁的要务之一。
