摘 要：对高校治学相关问题的讨论和改革实践常常被局限在去行政化视域中的权力主体是否得当的维度，侧重于探索以教授委员会为核心力量的治学体系。这不仅忽视了去行政化视域中所包含的权力运行方式维度，而且忽视了治学及其相关问题的政治性维度。从去行政化和政治性的双重视角来看，以教授委员会为核心力量的治学体系不仅在实践中有着将学术、教学事务再行政化的倾向，而且由于其理论前提通常建立在一种既不道德、不民主、不公正的假定之上，实践上充满争议。为了推进现代高校治理体系和治理能力的现代化，有必要对以教授治学为理念基础的教授委员会治学体系进行政治性改造。
一、引言
近些年来，高校治学体系去行政化的问题引起人们的密切关注，这不仅是由于高校行政化的问题不仅非常普遍而且非常严重，而且是由于高校去行政化不仅是整个国家的普遍期待，而且事关高校的善治。相关研究基本上都认为，所谓“高校去行政化”，意指的是行政事务要与学术事务和教学事务分清界限，行政权力不能干预学术和教学，要给学术自由、学术自治以及教学自主提供支撑和保障。具体来说，对学术类事务来说，由于教师始终都是主体，他们不仅具有特殊的地位，而且发挥着关键的作用，学术问题应该由教师决定，不能用行政方式替代；对教学类事务来说，因为教师和学生是其主体，教师的教学活动也理应以学生为中心而展开，所以教学类问题应该由师生共治，不能用行政方式替代[1]。
从对高校治学体系去行政化的讨论和实践改革中不难发现，它们更多的只是围绕权力主体的错位问题而展开，忽视了权力运行方式上的行政化问题。然而，从学理上说，“行政化”包括两个必不可少的维度，一是权力主体的错位；一是权力运行方式的单边行性。因此，“去行政化”就不仅包括权力主体的得当，而且包括权力运行方式得多边性和互动性。在权力的运行方式上，可以将行政化与去行政化之间的区别视为“管理”与“治理”等区别：一般来说，在管理行为中，权力的运行方向总是自上而下，权力主体运用一定的权威，通过发号施令、制定政策和实施政策，对公共事务实行单一向度的管理；治理则是一个上、下，左、右。互动的过程，它主要通过合作、协商、伙伴关系确立认同和共同的目标等方式实施对公共事务的管理，其权力向度是多元的、相互的，而不是单一的和自上而下的[2]。
虽然学术类事务，理应坚持教师治学，教学类事务，理应坚持师生共治，但是从相关研究文献和一些高校的具体实践不难发现，对高校治学相关问题讨论和改革实践，大多只是局限在去行政化的视野上的权力主体问题，侧重于探索以教授委员会为核心力量的治学体系。这些讨论和改革实践不仅忽视了权力运行方式的行政化问题，而且忽视了高校治学问题的政治性维度。然而，由于高校治学问题不仅涉及到治学权力的转移，而且涉及到治学权力的正当性基础、治学主体对治学权力的运用以及其他相关主体对治学主体的监督和问责，高校治学问题就不仅仅只是权力主体是否得当的问题，更是具有政治性的问题。（1）从去行政化的维度来看，仅仅重心放在将学术类事务和教学类事务的治理权力从高校行政部门转移到了教授委员会上，会忽视了教授委员会权力运行方式的行政化问题；（2）从政治性的维度看，仅仅通过教授委员会治学，以教授委员会为核心力量的治学体系不仅在实践中有着将学术、教学事务再行政化1的倾向，而且其理论前提通常建立在一种既不道德、不民主、也不公正的假定之上，即唯有那些具有高级职称且当选教授委员会成员的教师才具有治学的资格，而那些没有成为教授委员会成员的教师和学生没有资格参与治学。在这样的境况中，为了继续完善高等院校治理、推进现代高校治理体系和治理能力的现代化，有必要在政治性的维度上对以教授委员会为核心力量的治学体系进行改进。可以说，从政治性的维度对高校治学体系进行探讨，开启了一个对高校治学及其相关问题进行研究的新问题，并为反思和调整高校治学体系提供了新的平台。
二、教授委员会治学的局限
2010年7月29日，国家中长期教育改革和发展规划纲要工作小组办公室发布了《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》。在这个纲要中，官方首次明确提出了教授治学的观念，即要“充分发挥学术委员会在学科建设、学术评价、学术发展中的重要作用。探索教授治学的有效途径，充分发挥教授在教学、学术研究和学校管理中的作用”[3]。此后，2014年3月11日，教育部正式发布《高等学校学术委员会规程》，明确要求将学术委员会作为校内最高学术机构，统筹行使与学术有关的职权。可以说，教授委员会治学是为了落实教授治学的理念。所谓教授委员会治学，指的以教授委员会为决策主体的治学模式，通过教授委员会对学术类和教学类事务的治理，比如对学科问题、学术问题、学风问题、教学问题的治理，试图达到高校治学的去行政化，实现高校治学的善治。
在这样的背景下，对高校去行政化改革的相关研究也将重心置在了教授委员会治学上。由于注意力也是一种稀缺资源，当人们把注意力集中在去行政化和教授委员会治学上的时候，往往会忽视对高校治学体系政治性维度和对其他可能更合理的治学体系的探讨，而这不仅会陷入视野上的固执，而且会造成视野上的盲区。这主要体现在，当把研究和实践的重心放在以去行政化为志的“教授委员会治学”上时，不仅会忽视对教授委员会治学权力的正当性基础、治学主体对治学权力的运用以及其他相关主体对治学主体的监督和问责问题的探讨，而且会忽视对“师生共同治教学”（指的是师生共同对教学类事务进行管理，比如对学风问题、培养方案问题、教学问题、课程评价问题的治理）和“教师治学术”（指的是教师对学术类事务的治理，比如对学科建设问题、学术自由问题、学术规范问题、学术标准问题、学术水平和研究成果的认定问题、职称的评定问题等的治理）的讨论。
从相关研究来看，可以将“教授委员会治学”分解为“教授委员会治学术”和“教授委员会治教学”。在对“教授委员会治学术”的讨论，虽然对“教授”一词的使用并非特指教授全体，而是试图指向所有高校教师[4]，教授委员会的成员也是由民主选举产生，但是常常只是具有教授职称的教师才有被选举权，其他不具有教授职称的教师只有选举权。在对“教授委员会治教学”的讨论中，有一种强而有力的观念认为，虽然学生作为教学服务的对象，对高校教学类事务的治理有一定的参与权利，但是师生关系就“好比医生与病人的关系，病人并不知道如何治病，学生也并不清楚他们应该受教育的内容和方式。所以治学是教师的事，尽管学生可以参与意见，但不能参与定战略，做决策”[5]。甚至有观念认为，教学活动是以知识而非以学生为中心，以学生为中心构建教学活动有矮化教学价值的嫌疑，为了以知识为中心构建教学活动，有必要坚持“教授委员会治教学”。
虽然对教授委员会治学的在表述上还存在文字瑕疵[6]，但是实质精神是清晰的，即一是以去行政化的方式落实学术自由和学术自治，二是以去行政化的方式落实教学自由和教学自治。然而，从政治性的维度看，无论是“教授委员会治学术”，还是“教授委员会治教学”，都不符合民主和公正的规范要求，它们都侵蚀了普通教师和学生的民主治学权利：（1）在对“教授委员会治学术”的讨论和实践中，那些不是教授委员会成员的教师的民主权利被弱化和忽视了。比如，近些年来，“青椒”日益成为了中国高校的主要教师力量，所谓“青椒”，一般指的是刚进入高校教书、职称在副高以下的一类青年人群[7]。虽然这些人资历较浅，但是不仅他们的研究往往更为前沿，研究方法更为先进，思想更为活跃，学术敏锐性更高[4]，而且往往都承担着繁重的教学、科研任务。然而“教授委员会治学术”体系并没有给他们留有任何位置。无独有偶，美国高校亦面临着相似的问题，虽然高等教育中“非常勤教工”2的比例从60年代的25%膨胀到如今的75%，但是他们没有参与治学的任何权利[8]。（2）在对“教授委员会治教学”的讨论中，不仅那些不是教授委员会成员的教师，而且作为教学活动的最终服务对象，学生本应具有的民主治学权利被不恰当的忽视和剥夺了。在现代高校治学体系中，学生对教学活动的意见和评价非常重要，他们不仅拥有教学影响力的最终评判权，而且拥有教学满意度的最终评判权。不能忽视的是，教学活动的本质是传道授业解惑，如果仅仅以知识为中心而忽视学生的主体地位，那么就无法判断传道授业解惑的质量和效果，整个教学活动虽然离不开知识，但不能以知识为中心，而应该以学生为中心来展开教学，这也正如现代医学更应强调“以病人为中心”的治疗方式一般。
由此可以发现，从政治性的维度看，以去行政化为志的教授委员会治学体系的理论前提通常建立在一种既不道德、不民主、不公正，政治智慧也是匮乏的假定之上，即唯有那些具有高级职称且当选教授委员会成员的教师才具有治学的资格，而那些没有成为教授委员会成员的教师和学生没有资格参与治学。这不仅使得“教授委员会治学”难以获得充沛的正当性，而且唯“教授委员会治学”的实践容易走向独裁和专断，进而陷入“再行政化的陷阱”。虽然教授委员会治学的理论基础是“学术自由与学术自治，强调的是学术人员的自我管理”[9]，但是将学术人员化约为教授委员会成员而忽视其他学术人员的治学体系，很难说能够满足学术自由与学术自治的要求。借用迈克尔·曼对专断性权力和基础性权力的解释，可以将教授委员会的学术权力和教学权力分解为两种不同的类型：一是教授委员会的专断性权力，指的是教授委员会进行专断的权力，教授委员会在行使专断性权力时，无须与非教授委员会成员进行商议，可以独断、专行[10]；二是教授委员会的基础性权力，指的是教授委员会成员需要积极不断地与其他非教授委员会成员互动和商议，以求得他们的同意和支持[10](69)。然而，在具体的实践中，常常只见教授委员会对专断性权力行使而不见其对基础性权力的行使，这放大了教授委员会的专断性权力，忽视了教授委员会基础性权力的根本性。虽然教授委员会的专断性权力能够加快决策过程，但是，它“存在两个问题：一是这种权力具有较高的随意性，权力执掌者甚至可能‘为所欲为’；二是这种权力更有可能做出不欢迎的决策，这样就容易遭到抵制甚至反抗”[11]。
由于“今天的大学更像是‘多元巨型大学’，由专业学院社群、行政管理社群、学生社群等不同利益相关社群组成”[12]，学术类事务和教学类事务，就不会只是单纯的涉及学术和教学，而且涉及到各种利益和负担的分配。如果这些事务仅仅由教授委员会裁决，而不考虑其他相关群体的感受和意见，势必会使学术权力和教学权力蜕变为教授委员会的垄断性权力，这不仅会使教授委员会偏于专断和独裁，而且有着将学术事务和教学事务再行政化的倾向，这显然有悖于去行政化的初始追求。
三、教授委员会治学的改进
批评高校治学行政化不难，落实教师治学、师生共同治学却不是一件容易的事情。在高校治学去行政化的进程中，治学体系的民主化是去行政化的良方和保障，民主不仅能够将教师和学生，而且能够将其他相关群体吸纳到去行政化的治学体系上来。所谓“兼听则明偏信则暗”，对高校的治学问题来说，亦是如此。高校治学体系的民主化，意在确立治学决策体制的民主化。只有推进以决策体制民主化为主要内容的高校治学体系，开发和构建有效的民主协商机制，合理协调、调整多元利益关系，满足扩大相关主体参与治学的要求，才能顺利推进高校治学体系和治理能力的现代化[13]，进而才能实现高校治学的善治。
为了以决策体制民主化的方式落实学术自由和学术自治，以决策体制民主化的方式落实教学自由和教学自治，需要对教授委员会的治学理念和治学实践进行民主化改进。在今日的大学，相关群体对高校与学术和教学相关的公共事务“要求享有充分的知情权、表达权、参与权和监督权”[13]，可以说，参与权利的赋予和兑现是民主治学得以成长的前提，没有相关群体的参与，就不会有民主治学。所谓民主治学，指的是在去行政化的治学实践中，相关主体呈现出广泛的、平等的、有保护的和相互制约的协商特点。对治学决策体制的民主化改造意味着朝着治学实践更广泛、更平等、更多保护和更多制约的协商方向的净运动。显然，去民主化的治学实践意味着朝着范围更小的、更不平等、更少保护和更少制约的协商的方向的净运动[14]。
虽然说每个教师、学生都有参与治学的民主权利，但是，一方面，在规模还允许面对面讨论时，参与者尚可感到自己的影响力，如果参与者成千上万，人们就会乐于放弃自己那神圣的一票；另一方面，让所有教师、学生统统参与决策，从技术上也难以实现[15]。在这样的情境中，对学术类事务的治理最终会落实为教师代表治学，对教学类事务的治理最终会落实为师生代表共治。对代表的选择，虽说应该选贤任能，但是在以教授委员会为核心力量的治学实践上，贤与能受制于职称，用职称高低来替代治学能力的高低。然而，职称的高低之别并不能简单等同于贤、能的高低之别。在民主治学实践上，我们更需要的是选贤任能而非简单的教授委员会治学。具体来说：
1、对学术性事务来说，建立两院制学术委员会，从教授治学走向教师代表治校。高校建立学术委员会的目的是为了树立教师在学科建设、学术评价、学术发展中的主体作用。然而，在高校中，因为不同的学部、院系、教师之间存在着诸多的差别，所以他们在学科建设、学术评价和学术发展的问题上就会有不同的意见，这些不同的意见会带来各种矛盾和利益冲突。一旦涉及到矛盾和冲突，民主就显得尤为重要和必要。在这样的境况中，如果将为了兑现教师治学权利的学术委员会蜕变为教授委员会，就会引发不民主的问题。为了避免这一问题的发生，就有必要对学术委员会进行民主化改造。对大多数院校来说，学术委员会均分为三个不同层次，一是学校学术委员会，二是学部学术委员会，三是学院学术委员会。至少目前来看，这些不同层次的学术委员会在实践中其实都是教授委员会。为了给这些不同层次的学术委员会进行民主化改进，可以借鉴美国参、众两院代表的选择方式来确定学术委员会的委员：（1）将学校层面的学术委员会改进为两院制学术委员会，一是给不同的学部分配相等的委员名额，二是依据每个学部不同的教师数量分配等比例的委员名额；（2）将学部层面的学术委员会改进为两院制学术委员会，一是给学部下面不同的学院分配相等的委员名额，二是依据每个学院不同的教师数量分配等比例的委员名额；（3）将学院层面的学术委员会改进为两院制学术委员会，一是给学院下面不同的系室分配相等的委员名额，二是依据每个系室不同的教师数量分配等比例的委员名额。此外，为了防止在分配委员名额的问题上教授通赢，有必要建立有效的机制来防止这一现象的发生，比如，无论是分配相等的委员名额，还是依据人数分配等比例的委员名额，都应该做到高级职称、中级职称和初级职称名额的等比例，即都只占总委员名额的三分之一。用不同的选举方式把学术委员会分为两个不同的部分，这不仅可以有效解决学部、学院和系室围绕委员名额而可能产生的冲突，而且可以由此拓展民主治校的范围、深化民主治校的程度，进而可以扩高校术委员会的民主基础，此外，通过学术委员会两个部分的相互制约，可以防止学术委员会的专制和多数委员的暴政。
2、对教学性事务来说，建立师生共同治理机制，从教授治学走向师生协同治学。对教学性事务的治理，早已不再是教学管理者或者教师孤芳自赏的游戏，已经成为一项重要的公共安排，为了保证这些公共安排的正当性基础，离不开实质性的师生共同治理机制。一方面，可以通过建立常规性的、均质化的参与机制来实现师生共同治学；另一方面，通过建立以发现并满足少数人群容易被隐蔽掉的意见为主的倾听机制，增加常规性的、均质化的参与机制的有效性[16]。“‘师生治学’相较于‘教授治学’或‘教师治学’，将学生明确为与教师具有平等地位的治理主体，从权力结构上赋予了学生参与大学治理的机会。师生协同治学的理念不仅值得提倡，而且符合大学发展的现实与未来趋势”[17]。
3、民主问责制的保障。对高校学术类事务和教学类事务的去行政化治理，不仅涉及到学术权力和教学权力从行政部门转移到教师代表委员会和师生代表委员会那里去，而且涉及到对权力运行方式的去行政化。为了完善高校治理，推进高校治理体系和治理能力的现代化，不能只见学术权力和教学权力的去行政化转移，而忽视对权力运行方式的警惕。为了有效解决权力运行方式的行政化，离不开对权力主体及其运行方式的监督和问责。权力的转移与对权力的监督、问责是两个不同的问题，在学术权力和教学权力去行政化的进程中，不能厚此薄彼。并且，一旦涉及到权力问题，就会具有政治性。在学术权力和教学权力去行政化的问题上，不能忽视其的政治面向。这即是说，将学术委员会和师生代表委员会的成员视为政治人而不仅仅是教师和学生更为合适。在这样的情境中，为了清除腐败、防止治学主体对治学权力滥用，进而实现高校治学的善治，就离不开民主问责制的保障。政治文明的发展史表明，民主问责制是一种用以对付不负责任的权力及其不良后果的合手的、不可或缺的武器[18]，它不仅能够使治学主体履行好其自身的职能和义务，而且是一道约束治学主体权力的机制。
四、结论
高校治学问题，不仅仅是去行政化的问题，而且是有着政治性的问题，唯有构建妥适、坚实的政治基础，治学体系的去行政化才有保障。对学术类事务，理应坚持教师治学，对教学类事务，理应坚持师生共治，治学中的学术权力和教学权力，不能只是学术委员会的权力。为了完善高等院校治理，推进现代高校治理体系和治理能力现代化，有效兑现学术自由和兼容并包的大学精神，不仅需要治学的去行政化，而且需要警惕治学的再行政化。为了防止学术权力和教学权力的再行政化，有必要建立民主多元的协同治学体系。这些多元的、协同的治学主体的权力，不仅来自于全体教师和学生的授权，而且要受到教师、学生及其他相关主体的监督和民主问责。
注释：
1.所谓“再行政化”，不仅包括权力主体的不得当，而且包括权力的运行中所表现出了“行政化”的特征和趋向。
2.从宽泛意义上说，“非常勤”包括高校里所有不属于终身教职体系（tenure-track）、但又在高校中开设课程的人，包括访问教授、代课教授、兼职讲师、博士后研究人员、医学院的“门诊讲师”，甚至主持讨论课的研究生助教。 他们不受高校“终身教职”系统的保护，与学校之间只有短期合同关系，因此面临更多的解雇风险。非常勤教员的收入水平低于终身教职员工，而且往往也不能享受全职员工的医疗保险等福利。(具体参见：焦姣. 临时教职沦为学术劳工，美国大批高校教师罢工[BE/OL].[2016-11-04].http://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1553554.)焦姣. 临时教职沦为学术劳工，美国大批高校教师罢工[BE/OL].[2016-11-04].http://www.thepaper.cn/newsDetail_forward_1553554.
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