这篇致辞的草稿曾作为芝加哥大学的东亚跨地区历史研究工作坊的参会论文。我感谢工作坊的组织者、参会者和两位评议人迪佩什·查卡拉巴提(Dipesh Chakrabarty)和保罗·采尼(Paul Cheney)。较早的草稿得益于莫林·格拉芙(Maureen Graves)、罗伯特·穆勒(Robert Moeller)、丹尼尔·西格尔(Daniel Segal)和茱莉亚·托马斯(Julia Thomas)的评论。文中使用的调查是由布伦丹·麦奇(Brendan Mackie)、帕特利夏·卡赫勒(Patricia Kahle)和普拉纳福·杰恩(Pranav Jain)完成的。罗伯特·唐森德(Robert Townsend)和伊丽莎白·唐森德(Elizabeth Townsend)提供的资料则帮助我构建了文章的结构。[彭慕兰曾任教加州大学尔湾分校，现为芝加哥大学历史系教授，2013年任美国历史学会主席，本文是他在2013年12月美国历史学会年度会议上所做的主席演说，英文版刊载于The American Historical Review，Vol.119，Issue 1。——编者注]

担任美国历史学会主席的一年，给我提供了思考一个关注很久的问题的良好机会。这个问题是，我们的历史学科正在如何回应、又可能如何回应我们所处时代不断变化中的地理格局。这里至少涉及两个截然不同的现象，尽管它们相互关联，并经常在“全球化”之类的标题下混为一谈。此外，对于这些变化，我们的研究和教学表现出迥然相异的反应。接下来，我将提出某些缩小两者间差异的建议。

第一个新动向，关系到人们越加重视被含糊地称作“西方”和被更加笼统地称作“其他地方”之间的流动：人员、物品、污染物、理念等方面的双向流动。其结果是，人们对过去发生在同样空间里的流动有了更为清晰的意识，同时也意识到西方人对其他地方的活力——由此，对其他地方的“真正历史”——之忽视程度。这就要求我们进行卢克·克罗塞(Luke Clossey)和尼古拉斯·古耶特(Nicholas Guyatt)所称的“更广的世界历史”的研究和教学，他们发表在2013年5月《历史视野》杂志上的一篇文章提出了这一概念，并随后举办了一个线上论坛。①克罗塞和古耶特认为，与过去相比，尽管美国大多数历史系对“西方”的过度描述有所减少(在这方面，加拿大和英国的历史系课程中的西方描述大大超过美国)，但是他们的“西方”历史仍然呈现“过度代表”的现象。论坛的其他参加者认为，克罗塞和古耶特所追求的平衡关注已经超出他们的本意，但是，论坛供稿人们基本一致认为，这个过程远远没有终结。他们指出了加速此过程的可能时机，其中包括一些可能避免与欧洲和美国历史陷入零和游戏的机会(这使得每个人能委婉地避免讨论是否有理想的平衡；如果有，可能需要缩减什么，才能获得这种平衡)。

第二个发展动态是，无论在西方或其他地方，人们对历史分析中以往最经常强调的那些单位的质疑日益增加。其中首要的是对“方法论民族主义”(methodological nationalism)的挑战，这个19世纪的臆断今天仍然盛行：民族国家是历史发展合乎常理的承载者，它甚至是不同层面和规模的研究和教学的最重要参照点。这样做的结果是，对匹兹堡、奥马哈和亚特兰大的研究变得重要，是因为它们帮助我们构建比较好的“美国”故事；或者是因为它们和斯图加特、艾森一起被用于美国和德国的比较研究。

当然，方法论民族主义从未取得我们有时想象的那种霸权地位，特别是在较早时段的研究方面。此外，在最近几十年它还面对着许多挑战，其中尤为突出的挑战来自那些将等级、种族、性别、性行为等视为更有意义的历史研究单位的历史研究。正如许多新历史研究所指出的那样，民族国家经常宣称某种同质性，它实际上仅仅适用于小部分人口，却主动地压制了(有时借助于史学家的援助)其他群体的个性。

然而，最新的发展趋势显示，这些自下而上地对方法论民族主义的挑战，还伴随着宏观史学研究的挑战。自19世纪历史学科专业化以来，从未有今天这样数量众多的具有专业资质的历史学家声称自己讲授和撰写“世界历史”，比较而言，来自民族国家“之上”的新历史研究似乎要比自下而上的多数挑战更难以在民族国家的框架内被重新吸收。毕竟，英国在第一次世界大战动员中的社会性别史研究仍然属于英国史，即便它把“英国”作为研究单位进行了分解。此外，虽然历史教学的单位大于民族国家不是什么新鲜事，然而，从前挑战方法论民族主义的事例鲜有发生；相反，方法论民族主义经常得到加强和巩固。西方文明研究与文明区域研究主要用于导论性的教学中，二者的研究单位融于同一体系，在该体系中，严谨的科研和深入的教学通常是以民族国家为单位进行的，它们的研究单位提出了一些与民族国家研究同样的智力问题(例如，关于内部同质性或者共享的文化精髓的错误断言)。所以，一方面，它们面对诸多针对方法论民族主义的同样批评，此外还有其他的批评意见；但另一方面，它们不像民族国家因拥有军队而自然而然获得我们的关注，因此，与民族国家史的地位相比，它们的地位仍然相当不稳定。目前，任何剥夺民族国家特权地位的举动似乎都不可能使它们成为受益者，或许某种彻底改变的形式除外。

正如我希望在下文中表明的那样，世界历史有可能发挥非常不同于其他超民族国家的单位已经发挥的作用。无论如何，以世界史或全球史为代表的来自“上面”的新挑战同时伴随着对民族国家和文明框架发出质疑的其他挑战，后者在设计出跨越国界的历史研究单位的同时，并不宣称包含其截断的国家和文化区域，包括聚焦移民群体、跨民族国家的专业或知识网络以及其他可能共享某种身份认同却较分散居住的群体的研究，教学偶尔也涉及这些领域，还包括商品链的研究，以及诸如大西洋沿岸地区和丝绸之路等互动空间的研究。这种研究之所以有趣，在某种程度上，是因为它们密集的互动网络既不依赖于文化同质性或者共同身份认同，也并没有产生文化同质性和共同身份认同的倾向。

追求涵盖范围更广的研究单位与追求不同的研究单位，此二者可以相互强化。那些对大规模的综合研究感兴趣的人们显然需要许多被忽视了的领域的专题研究；比方说，印度洋网络的研究可能给东非国家历史的研究者带来灵感；同样，大西洋网络、西南边境地区和大湖“中地”的研究也加强了美国民族国家的历史研究。但是，那些强调研究单位应涵盖更广和强调创建全新研究框架的人或者经常彼此忽略对方的研究，或是为了根本不同的目的而工作。之所以造成这种局面，部分原因在于，迄今为止，我们的教学和研究对这些挑战做出了相当不同的反应。

重新构架不仅代表着对新的研究发现和对现状不断变化的体验做出的反应，这促使历史学科的发展和变化，颇得人心；同时它也代表着对一些潜在的、不太受欢迎的倾向的反应，其中包括迫使教育的重心狭隘地放在立即获得经济回报的强大政治压力，而不是为了增长知识和培养公民或个人的启发性思想习惯(或者甚至与一个人未来职业的发展阶段相关的知识和思维习惯)而发展教育。另外，或许有文化层面的原因让我们担忧，人们的关注点在总体上呈现出的私人化趋势将容易导致对历史的边缘化。20年前，罗伊·罗森茨威格(Roy Rosenzweig)和戴维·西伦(David Thelen)进行了有关美国人使用“过去”的大规模调研。这次调研甚至指出，认为受到重大公共事件影响的人数或许有所下降；即使在那些确定公共事件与其有关系的人当中，也存在着一种强烈趋向，即用非常个人化的词语，而不是根据公共辩论结果的重要利益，来表述公共事件之重要性。例如，战争制造的压力，促使人们快速成长。②放弃强调以民族国家作为研究单位，不一定表示废除与政治有直接关联的历史。但是，这里有一个风险：尽管国家现在还没有衰落，但事实上，在不久的将来，随时都会衰落。

另外，在这样的环境下，尽管人们越来越意识到美国边境之外世界经济的重要性，但是，让“更广的世界”历史看上去有意义，可能不是一件特别容易的事。另一方面，一个人能够想象出罗森茨威格和西伦的最基本的研究结果：当人们能将自身或者其所爱的人与过去联系起来时，他们发现过去既有趣又有意义；这就巩固了其他各种研究“世界”的观点。因为每个人都能够把自己置身于那个单位之内，而不用在更广大世界的某些地区增加民族国家的或者以区域为中心的课程。此外，包括我本人在内的许多世界历史的倡导者时常认为，这个世界恰恰就是那个我们应该鼓励人们加以确认的单位。如果民族国家史有助于加强民族国家公民的身份感，那么，今天这个世界不仅充满了急迫的挑战，其全球性根深蒂固，还有如此巨大的不平等和统一障碍，因此，相应地选择全人类的历史研究，难道不是最合适的方式吗？但是，这里危险也时隐时现，甚至远不止于那些显见的浅层的危险。例如，面对财政压力，系主任需要决定，一个系有数名教师能够承担“世界历史”的教学，就不需要非洲学家、南亚学家、东亚学家、欧洲学家、拉美学家，等等。③

与强调文化特殊性的区域研究(为了我们的目的，此处包括美洲研究)和民族国家历史研究，以及诸如丝绸之路或者地中海等跨民族的但非全球的单位的历史研究相比，迄今为止，多数全球史的叙事具有强烈的唯物性，并重点关注一般过程。因此，它们有潜力在无意中强化流行的“全球化”观点。此观点承认更广大世界的日益增长的经济重要性，但宣称，这个世界正在变成一个几乎无缝的市场，在这里人们不需要了解那些使其运转的特殊的历史或文化。仅从用以指示“更广的世界”的社会群体的词汇的使用就可以看出这个观点在学术团体之外变得多么普遍。在“谷歌图书”(Google Books)所扫描的书籍中，1989年年末，短语“发展中国家”(developing countries)的使用频率大概是“新兴市场”(emerging markets)的43倍。到2008年(此年之后不再有可用的资料)，比率差别降至2∶1。在日报中，相反的情况则有了进一步发展。从1990年到2000年，《纽约时报》使用“发展中国家”的频率是“新兴市场”的两倍。从2000年到2013年，“新兴市场”和“发展中国家”的使用频率比例逆转为2∶1以上。在过去的一年中，新的比率超过了3∶1。④

其他一些更大规模的世界历史叙事，例如，伊恩·莫里斯(Ian Morris)和大卫·克里斯蒂安(David Christian)的大历史，围绕数千年相互关联的发展，构建了一个连贯的故事，它涉及人类、技术、知识共享网络、能源消耗和环境影响，它通向今天，或者将开创可持续性的普世繁荣，或者将带来生态灾难。⑤这是真正的全球史，把史学家们通常回避的地方和时代带进历史。它架设通向其他学科的潜在的桥梁，认为有必要建立一个全球人类共同的公民—管理机制，调和许多“全球化”叙事的必胜信念，并为今天的一些最重大的问题提供历史情境。此外，这种全球史开创的就是三个彼此相互强化的主题，“三股螺旋”——人口增长、技术能力提高和越来越密集的远距离联系，这些正是杰里·本特利(最畅销的世界历史教科书《新全球史》[Tranditions and Encounters]的作者，也是《世界历史杂志》的创刊主编，此刊多年来是唯一明确专注于世界历史的学术刊物)择选出来，进行全球规模的历史分析的最适合的主题。⑥但是，这种全球史自身也存在问题，我在其他地方已经对其中一些做过比较详细的讨论。⑦其他问题包括，它往往把历史简化为技术史，把当代问题简化为寻求解决依赖化石燃料的技术办法。同时，政治学问题，究竟是谁创造了经济增长，并从中获益的？环境破坏，以及日益增加的跨文化联系，所有这些往往被一种叙事略去，在这种叙事中“人类”变成了我们自始至终遵循的行动者。⑧

超大规模的空间叙事也往往使用大时间尺度，这在某种程度上是因为，它突出的主题和过程触及许多地方，而在时间上可能跨越几十年甚至数个世纪。所以，它们与人类生存的时间线的连接可能中断；同样，也可能与复原人们经历的人类工程以及重构决策机制和因果关系的社会科学工程发生中断。⑨因为这种类型的工作要求比较经常地借助于那些不发生巨大改变的解释性题材和力量，所以，一旦当代社会和/或者所谓的行为准则假设的某些事物表明，它们往往是人类本质永恒的结果，事实上是历史的产物，这包括“发展”本身的特权状态，我们就会有挫折感。简言之，比较好的做法是，让陌生人变得熟悉，而不是让熟知者变得陌生。或者至少因情况而定。并且，历史需要兼顾两者。然而，我在此想说的是，我们不应该回避这种非常大尺度的史学；相反，我们需要澄清它们与其他类型之间的关系。不同的历史尺度不会像俄罗斯套娃一样，一个接一个整齐地嵌套，它们聚焦在那些使一些模式模糊不清，而使其他模式突出显赫的手段之上，它可能产生道德和知识的后果。

无论所讨论的历史研究规模大小，这个问题都存在。并且，我们不是注意到这个问题的第一代人。50年前，作为人类社会的一个组织原则的民族国家的非殖民地化运动蓬勃发展，这似乎表明民族国家几乎在全世界取得了胜利。大卫·波特(David Potter)谨慎地给史学家们提出了两条告诫。第一，他强调指出，民族国家身份的首要性仅仅可能是一件相对的和历史的事情，民族国家归属意识不一定必须比宗教的、等级的或其他一致性重要。目前，民族国家身份显然占优势的状况反映了一种广泛流行，但非显而易见的信仰，即不同于等级和宗派，民族国家具有使用武力的权力(在一些非特别指定的界限内)。第二，因为给予某个群体以民族国家的身份，至少在某些人看来，该群体就获得了许可，可以做一些对其他群体来说是昧良心的事情。不论史学家喜欢与否，他们所讲述的民族国家形成及其进一步发展的历史就具有巨大的隐含意义。这样，由于史学家们“利用了民族主义”(作为一个概念)，并且因为民族主义是现代最重要的现象之一，史学家们也非常合情合理地予以了特别的关注。因此，他们也需要保持警惕，提防民族主义对史学家的利用。⑩我们今天也需要思考两点：我们怎样运用全球史的说法，又怎样可能被各种各样的全球史的说法所利用。

所以，我在此试图表达的是，尽管自己为世界史学科的形成已尽职尽责，也没有意图把我的发言变成所谓的示范“宣言”(戈登·莱特[Gordon Wright]曾经将他之前的会长致辞归纳称为“宣言”)。(11)相反，我把它视为一组问题，这些问题关于我们怎样应对我们这个变化着的世界格局，其中既有局促不安，也有祝贺或勉励。因此，它更加接近约瑟夫·米勒(Joseph Miller)1999年致辞的精神。米勒指出，经过一番努力，史学界最终认可了“非洲史”，历史学科从这个过程中可以得到什么启示呢？他说，观察那些为满足历史学专业标准而必须要做的事，并研究某些规则制定中所遗漏的地方。从整体上看，所有这些均可使历史学科受益。(12)世界史还不像非洲史那样在历史学科中建立了稳固的根基。所以，我完全能够接受类似的问题，即在通向被接纳的道路上，世界史要采纳、改变和废弃什么。我认为，世界史最大的价值，不在于它必须是研究历史的最好标尺，而在于它有助于人们自觉意识和考量各种各样的标度。

接下来看一下我们在研究和教学领域的相当不同的反应方式，以及可能存在机遇和陷阱的某些方面。如果我们思考历史研究的趋向，马上清晰显露出两点。首先，跨民族国家的研究课题正在急速发展，尤其涉及早期近代和近代时期(较早时段的研究从未开始于完全的“民族国家化”)。这类研究形式多样，但一般包括绘制这样或那样的网络，这些网络跨越国家研究，并经常跨越区域研究的界限。从整体上看，这种工作正在获得业界的广泛认可。事实上，人们现在正满腔热忱地投入其中。去年，即使许多奖项最初发给了以民族国家为内容的专著(例如，最佳英国史专著)，(13)主题限定在单一政体之内的著作的获奖比例仍然少于40%。自2007年《美国历史评论》的“特色评论”栏目重组以来，被选进此栏目的专著情况大致如此：135本书中仅仅36%的主题明确限定在单一的现代民族国家之内。另有12%的主题明显涉及区域研究，诸如，拉美或南亚。两类著作的总和与“特色评论”栏目中那些全球的，或者以印度洋这样的非传统地区为框架的专著数量恰好相当。足足36%的专著以各种方式论述了跨越民族国家界限的主题——或者追随贸易、移民、科学合作、网络，或者进行某种比较研究。但是，没有特别明确界定某个更大的地理实体。比如，书的主题可能源自欧洲的不同地方，却没有试图说明欧洲是一个有界的实体。总的来看，这些数字与我们最近的研究斐然不同。比如，2013年2月、4月和6月期的《美国历史评论》所评论的70%以上的专著可以确切归入“单一民族国家”种类，或者说是上述特意挑出来的那两组著作数量的两倍(五种声誉很高的出版物资料的比较统计结果介于上述两者间；但是，与上述的特色书评相比，它们更接近2013年的书评结果)。(14)比较1993-1996年间收入《美国历史评论》特色评论的那些专著(《美国历史评论》在这个时段设有此栏目)，现在的这些著作也代表着从民族国家单位(和“西方”)的转移。(15)

然而，真正全球层面上的这类研究微乎其微。除了环境史和非常新近的历史研究之外，的确没有很多研究把整个世界作为关注焦点。这并不特别令人吃惊。除了上述提到的总体趋向之外，史学家以真正全世界的规模触及的只是少数历史领域。相反，多数世界史关注特定的、有限的连接网——贸易、疾病传播、思想影响、暴力，或者其他——这些叙事通常不会涉及全世界；另外一种世界历史研究是比较研究，这些比较通过探究少数几个界定的地方特定进程，质疑某些特定过程的普遍性或者区域特异性。此外，尽管探讨这些特定地区的联系或比较可以被视为“世界历史”研究，但是，没有理由一定把这些研究命名为“大西洋史”“欧亚大陆史”“非洲史”或通过连接那些在此类研究中有关联的地点而得到的某个新的或旧的研究区域的历史。

同时，尽管我们明确赞许把这种空间构架作为我们进行研究的标准，但是它在我们的课程中仍然不普遍。今年的春季和夏季，我组织了一次课程调查，参加者是美国历史学会218名高等院校会员中的小部分代表。(16)在入门阶段，去年46%的班级开设民族国家史，或者确定发生在民族国家边境线之内的历史；仅美国历史一门课就占了初级班课程的35%。其他20%或是西方文明史，或更经常的是文化区域的“区域研究”，比如，欧洲或东亚历史概览。另外的34%，包括其他所有类别的课程，其中整整半数是世界历史概览。非传统地区的历史(例如，大西洋世界、印度洋、丝绸之路)，基于比较研究或跨越民族国家边境，但还没有涵盖整个世界的课程(例如，佛教史、革命年代、基督教传教士、甘地和毛泽东、散居的爱尔兰人社群)和国际关系等所有课程。换句话说，在我们的研究中非常时兴的那种，研究单位大于民族国家，但却小于全球的历史研究——总计仅占10%。

在本科高年级和研究生阶段，较多的课程完全没有地理指向，因为它们集中关注的是属性—主题：理论和/或方法课程，历史编纂学经典，有许多其他领域的学生参与的历史研究或学位研讨班，等等。加上这些课程，10%的比例猛升至19%。但是，如果撇开这些，只考虑具有时间/地点主题的课程，研究生层面的民族国家和传统地区的历史所占比例几乎与本科低年级的初级课程相同。在本科高年级和研究生水平开设的那组跨地区/跨民族国家的课程之内，有某种离开“世界”、向(我描述的)其他种类转移的趋向。本科高年级的世界历史课程确实降到仅仅4%，尽管研究生水平上的世界史课程能在某种程度上把比例扳回一些；但最重要的是，整体上的传统研究单位的数量优势几乎没有变化。

因此，与那些我们给学生们，特别是开始阶段的学生讲述的故事相比，我们在研究中和相互讲述中发现比较有兴趣的故事似乎具有超多的“民族性”和“传统的地区性”。当我们把此种研究与相对接近历史学的其他学科的做法进行并列比较时，会发现对比特别鲜明。一个类似的调查显示，所有人类学课程中仅仅有6.6%被列入某一个民族国家的课程之列；11.5%涉及指定区域的研究；10.8%至少表明它们的分析单位是整个世界。超过70%的课程或者聚焦理论和方法(至少课程名称表明这点)，或者认为没有必要明确指定地理的/文化的空间。说到研究，人类学就像我们一样忠诚于情境化的“深度描述”——别忘了，这是人类学家的用词。也许这并非巧合，人类学也属于那些包括历史学在内的衰落学科，它们都注重和强调大部头的研究。(17)然而，人类学学者们不太可能确定“区域”。美国历史学会的成员比美国人类学学会的会员大概多出20%，但超过160%的史学家同时是亚洲研究学会的会员，而中东研究学会的会员则超过了史学家的五倍。(18)与人类学学家相比，社会学家就更不可能用史学家通常使用的研究单位界定自己或者他们的课程。(19)在政治学领域，国家机构顺理成章地赫然耸立；从数量上看，集中研究民族国家和传统区域的课程比社会学和人类学要多得多，但却比历史学少得多。并且，如果集中关注那些最有学术含量的政治学课题，就会发现上述所说的此类课程的数量与其在历史学中的比例相比，甚至可谓小巫见大巫。(20)尽管这样的调查不尽完美，但对比确实鲜明。显而易见，与我们的同事相比，我们更加坚信有界限的传统单位——或者至少把它们作为出发点，这在我们的教学中表现得特别强烈。(21)

在某种程度上，差别折射出不同的理论关注点，那些理论渗透于各种研究议程和教学之中。了解过去20年中人类学家们渴望进行“多点民族学”的辩论，并注意其与我们关于跨民族国家/世界历史的讨论之相似性和相异性，会让一个史学家迷醉其中。“多点民族学”指的是追踪移民、物品、理念，或者其他的跨空间的流动，它与固定于一个社团的传统工作相反。在某些方面，我们的关注点非常相像——甚至在获得对一个社会情境的深刻理解方面所付出的时间，团队研究是否可能应用于针对定性和认知个人的研究的问题等方面。(22)然而，特别引人注目的是，人类学辩论一直都极其关注两件事：怎样避免把单个或多个部分的田野地点，或者任何较大实体，构建为一个“有界限的整体”；如何唤起人们的注意，把研究对象作为分析意义上的建筑物，而不是真实的“共同体”或者“文化体”。(23)对比之下，史学家一般愿意承认，没有任何社会单位是完全自给自足的。同时，他们相互之间也偶尔提醒注意此事实。他们也乐意用最易于辨认的单位构架我们要传授给学生的知识——学生们通常也最容易把它们误认为自然单位。

那么，是什么原因让我们比人类学、社会学，甚至政治学更加依赖于民族国家的(和其他传统的)单位？还有，为什么历史的教学比其研究更加依赖这些单位？

在某种程度上，或许因为我们研究的对象是过去。并且，当今的趋势也不可能改变国家在过去数百年中的重要地位和国家建设。或许还因为，我们必须缩小现在和过去之间的距离(并且经常是“我们的社会”和“另一个社会”的过去之间的距离)，其含义是，用不熟悉的空间单位构建我们的故事，增加了更深一层的陌生感，这似乎有可能是本科生难以抵达和跨越的桥梁。然而，也不排除比较大的理论问题和一些实践性很强的问题。

在方法界定方面，史学家们从未像其他学科的学者走得那么远。正如蒂莫西·米切尔(Timothy Mitchell)在一篇文章中所指出的，1950年代晚期到1980年代初美国区域研究达到了高潮，恰恰在这个时期，社会科学各科创造了它们的所谓连贯并有区别的实体，作为各自的研究对象，分别称为“经济”“政治体制”和“文化”，奇怪的是，他没有提到历史学。(24)(谷歌词频统计确认了米切尔的说法，即“经济”在1950年代以前不是一个很普遍的词，直到1970年代它才真正流行起来。“社会制度”和“政治体制”两个词也分别在1950年代和1960年代走红，但又都在1970年代之前衰退。今天，在我们看来，这可能显得有些怪异。)这些系统属于民族国家，或者属于区域研究层次。而民族国家或区域研究专家们，特别是史学家们，观察了这些系统在一个民族国家实体之内的相互影响；如同一位医生可能仔细审视循环、消化、神经和内分泌系统之间的相互作用。(此外，像全科医生一样，当我们的资源说明不了这些专业领域里的某些状况时，我们经常依靠这些专家提供的一些模型，用于填充。)但是，1970年代和1980年代，人们对这些创建的词汇的效能的信心崩溃了。确证之一是，这些词汇使用的减少，以及许多人类学家和社会学家越来越勉强地使用“文化”和“社会”等词语。换句话说，从前认为自己一直在绘制一个民族国家假定具有的子系统的人们，不再坚信那些子系统是完整的单位。差不多在同一时间，方法论的民族主义在各个领域中都遭到攻击。由于用来界定这些学科的对象已不再可信，并且其特殊性(已经被规划为民族国家的)也割让给了别的学科，因此，经济学被重构为某种独特的推理之领域。现在，它被试图到处应用，以至于其他学科经常视其为学科帝国主义。而人类学则被重构为一种研究方法(参与观察)和诸多反思的家园。社会学和政治学试图做同样的事情，但是它们没能就共同的方法和假设达成共识，从而碎化成关联非常松散的子领域。(25)

另一方面，历史学在认识论危机中的经历则大不相同，这是因为我们同时使用了米歇尔关于知识体系的两种不同的论点。我们是研究那个覆盖不同学科“体系”中的相互关系(在民族国家层面或者文明层面)的专家，这就意味着，所有学科的整合，或者任何学科的独立，对我们来说都无关紧要。相反，我们一贯坚持认为，不探索一个社会的结构，就无法理解其文化生活；或者不研究一个社会的政治，就不能了解其经济，等等。一方面，许多人日益怀疑这些制造联系的特定方式——尤其是马克思主义和现代化理论；另一方面，人们仍然认可这种联系的存在。与此相似，虽然民族、等级、性别、种族和两性关系等新的历史研究强调解构民族国家叙事的价值。但是，保持永久的解构不一定是这些研究的目的。这类研究多数在单一的民族国家之内展开，作者经常目的明确，尽力打造一个包罗万象的民族国家历史，而不是要表明，具有连贯历史和内聚力的社会根本不存在。

当然，史学家们在历史连贯性研究上投入了时间和精力，这个理念的内容是，发生在不同时代——连续的或者平行的——的各种各样的变化，组成了一些清晰的范式；但这没有要求我们为了发现那种内隐在某一场合的某个特定空间层面的一致性而全心投入。尽管我们经常地在民族国家的层面上发现一致性，它也可能出现在一个族群(比如，非洲裔美国人群体)、一种文明，或者其他层面上。我们所依赖的连贯历史甚至可能包含在与我们的明确主题无关的一个实体之内。比如，一些民族国家历史研究——特别是非西方的历史研究，甚至像德国等欧洲民族国家的历史叙事，着力描述其有悖于西方的标准发展道路，因此被冷落而未被认真考察。所有这些客体现在都处于强烈的质疑之下，但是所使用的词汇基本上是相对而非绝对的。毕竟，谁能说民族，或等级，或种族群体不是实体呢？因此，我们的研究对象不像其他学科那样，发生严重动摇。所以，我们认为还不太需要通过一种方法来界定自身；如果非要这样做，就必然导致历史学科的严重碎化。因为没有严格的方法论界定，可以比较容易地继续把我们的主题作为或多或少有界定的领域进行探讨，并凸显其中的某些解说性部分(即使我们比过去更倾向于质疑那些部分的代表性)。而不是将其作为一串圆点，被学者/教师以非常明显并有点武断的方式连接起来。此外，即使那些疆界没有坚实的理论基础，它们却经常具有实践意义。我们一致同意，尽管现实中的美国—墨西哥边界远远不如地图上或者威斯特伐利亚国家理论中的那条界线坚实；但是，对人们的生活而言，它却依然至关重要。

所以，好的一面是，我们没有遭受其他学科那样严重的动摇。无论我们或我们的同事可能多么质疑“社会群体”的存在，或者担忧因把“民族国家”想象成穿越时空的单位而卷入意识形态纷争，这些单位的确具有直觉感染力。所以，我们仍然可以使用这些至少作为探索性实体还相对直观，同时又非常清晰的单位，来构建教学框架。我们也可以用这些单位设法解读，在某个特定的时间段，人类在相互影响的某一组特定疆界内的各种尝试。比如，其中的一个假设是，在启蒙哲人、18世纪法国的土地问题及其与英国的敌对等之间，有一种必然的联系。告诉学生，为了解释1789年法国革命，他们应该讨论所有这些事件(或者他们不必解读这些事件的原因)，这种教程比较恰当合理。

另外，这些分类给我们提供了某种宝贵的地盘，它变得如此贵重以至于其他学科，至少就教学法而言，开始撤离。或许除了文学系之外，历史学是维持下来的主要系别，这在公共服务和升学方面占优势。假如有学生面临下列某一种情况：在意大利仅仅上过一个学期的课，或者准备到与墨西哥关系密切的公司去实习，或者开始思考他/她未来的另一半的父母有可能是越南人，那么，他/她就有可能转学以民族国家为基础的课程。此外，尽管有赘述之嫌，我还是要再冒险重申这个观点，民族国家一直非常重要。从历史角度来看，随着民族国家作为不证自明的终极目标的意义减弱，它们也变得更加有趣。相反，我们需要解释它们是如何演变成如此重要，又经常是危险的权力、身份的争夺焦点。

然而，当我们的目光越过民族国家时，为什么我们的教学——与研究背道而驰——直接跃到全世界的层面上呢？

答案或许过于武断。一方面，要使我们的课程适合那些立志成为历史教师的学生——在许多大学中这类学生都占相当大的比例，这是有压力的。美国目前75%的高中毕业生选修一门名为“世界历史”的课程。但是，美国各州的“世界历史”课程内容相去甚远。因此，那种试图简明扼要和包罗万象的课程有其一定的逻辑，它能够帮助缓和未来教师们的恐惧。未来教师们必须要达到他们的一套标准，否则他们根本不会去研究其中的许多课题。(26)(对比之下，几乎没有教师有机会选择其整体课程结构，即使他们希望能够如此。因此，在高中标准的“细细涓流”驱使下的世界历史学科，将朝着一套比较现实的目标发展，这或许不是我们所有人都会喜欢的。)如果我们把世界历史看作通识教育的组成部分和塑造公民身份的准备，上述情况同样真实。如果我们试图鼓励全球意识，那么一门涉及整个世界的课程似乎合乎逻辑。即使我们试图激起学生们对更广大的世界的某个部分或某些部分的兴趣，继续把本科低年级的世界历史维持在非常笼统的层面上，并让他们在所开设的关于不同地方的课程中，选择他们想继续学的那些。这样的做法仍然在某种程度上合乎逻辑。同时，也将产生出某种类似我们目前课程的东西，“世界历史”在其中成为第二门最普遍的课程，而本科高年级的课程则绝对集中到民族国家或区域研究层面。此外，我们的世界历史介绍导论性教学与研究领域的框架构建两者之间的几乎一直存在脱节。据我所知，即使在西方文明课程最普及的时候，它也一直保持唯一的导论课程；没有设计出任何相关的本科高年级或研究生课程，也没有任何教学人员把它当作自己的专业。无论如何，至少有一些本科高年级班级、研究生开设了世界历史课程，还有一些学者自称是世界历史的专家。因此，我们或许稍微缩减了学科的引进与其实践之间的差距。但是，目前这个时刻为我们提供了一个机会，我们借此可以进一步重新思考我们学科中的一般教育与新知识专业化之间的关系。错过这个机会，或者把它留给那些教导论课程的教师，都是一种遗憾。

这样做的原因有多个。对作为公民教育者的我们来说，全球化的影响不仅仅是这样一句话，“从前，历史塑造了民族国家的公民；今天，它必须塑造世界公民”。存在多重身份认同，它们经常相互加强，而不是彼此竞争。公共行动的情境也如此。在一种略微不同的情境下，戴维·霍林格(David Hollinger)指出，我们也要承担对“公众的义务，虽然它小于对业界的职责”。(27)另外，对我们来说，设定较小的公众对象有时可能是服务于全人类的最好方法。比如美国人，或者“全世界的美国人”，而不是要求必须在全球和民族国家之间做选择。

同时，作为业界人士，我们面临的问题也迫切需要人们尽量多实践，选择构架历史过程适当的时间尺度。在我们特别专注某个特定时间尺度的时候，还需要侦查有可能遗漏之处。在这点上，气候变化论战的许多方面清晰地表明，环境问题是个不言自明的范例。但是，能显示某些重要发展的短期、长期影响的其他任何情势，均可以作为实践案例。在相当重要的程度上，历史学就是跟踪这样相互关联的过程，重建人们的经历，并对这些不同的动态变化做出反应。(28)

在这点上，起码现实考量与理论考量达到协调一致。通识教育正在改变，它在某些方面给那些对今天新格局做出创新反应的历史院系提供了机会。值得注意的是，我们不能假定，通识教育的要求和我们的地位牢固不变。一方面，以较低的学费提供本科学位的压力，这经常导致通识教育标准的降低，或者把通识教育比较狭窄地集中在写作和基本计算能力上。然而，另一方面，2008年金融危机之后的一次调查显示，多数本科院校管理人员认为，通识教育成为他们越来越重要的首选。此外，他们说，在他们的院校标准所瞄准的新知识领域中，“全球/世界文化”几乎列在首位，它被引用的次数几乎是美国历史的两倍，是语言课程的两倍多。(29)当然，我这里想说的并不是，我们应该简单地提供别人认为应该开设的课程，无论是通识教育，还是与其他领域相关的。但是，对我们来说，这些人的愿望可能是我们的机会；通过开设形式诱人的“更大的世界的历史”(wider world history)课程，可以巩固我们在公众文化领域中的地位(并为我们的学生提供可能的就业机会)。同时，似乎也有一个(非常合理的)重新思考通识教育标准的要求；希望这些标准不像“文化认知”课程界定模式一样，仅仅是为了满足知识目标而制定的一张清单。相反，关注点正转向利用通识教育保证学生们具有某种技能，而这些技能是他们的专业课没有予以重视的。并且，他们可以在其专业课所强调的问题、资料和方法与其他学科领域所注重的这些方面之间有效地转换。(30)

简言之，我们有重要的优势可以利用，完全不必去怂恿煽动。但是，如果我们仅仅开设一门历史课，介绍“外面的”一个或几个社会的历史，甚至我们所有人的历史；却不广而告之我们如何教学生提出问题和发起质询，怎样在时间和空间的分析单位之间转换，那么，我们就没能成功地把自己好的一面表现出来。以教师培训为例，鲍勃·贝恩(Bob Bain)得出了类似的结论。一组教师被要求设计美国史课程，另一组教师被要求设计世界历史课程。贝恩仔细观察后发现，后一组教师们遇到的问题，在更大程度上，是由于他们不能确定什么才是有意义的主题和可行的组织框架，而不是因为他们缺乏关于某些地区的实际知识。(31)

此外，当我们考虑这点的时候，作为重组导论性历史教学的最后一个主要步骤，西方文明课程的创设，应该可以让我们引以为戒。尽管到目前为止，正如丹尼尔·西格尔(Daniel A.Segal)所指出的，西方文明课程及其早期课本基本上是由詹姆斯·哈维·鲁宾逊(James Harvey Robinson)和他的学生们开发出来的，他们全心致力于在最大限度上扩展“历史”的时段到最远古时期。同时，鲁宾逊又要求历史的书写和教学应该解读“当天上午的报纸”。同样，他还坚信，整个历史是一个无缝隙的实体。从一开始(不是“史前史”)，事关紧要的历史就主要是人们尝试解决基本知识、科学和文化问题的经历。因此，鲁宾逊等人把“西方”的故事作为历史的溪流呈现给人们，任何地方都能够参与进来。这个“西方”的故事已经与实际的地理脱节了，因为这门课的内容覆盖了美索不达米亚、地中海、北欧，以及整个大西洋，并具有了非常统一的主题，用以弥补其地理上的不连贯性。因此，西方文明课代表了萌芽阶段的世界历史。它还没有把多数的人类民族包括进去，间接地贬低了其他民族的历史。(32)即使是把“人类”当作主题，并自称“世界历史”的课程，由于必须以点代面，也面临类似的风险，即使现在的一些例子已涉及印度河或者黄河流域的谷地。此外，在西方文明课这个例子中，情况也是如此。风险未能消除，反而被强大的主题统一性放大，尤其当其主题探讨的是过去的人们如何成功地应对了“可持续性”问题，如同今天那些亟待解决的问题。

我要说的并非我们能够或应该书写没有大主题的大规模历史。但我的确认为，我们需要更多的这类历史，更多显然是史学家亲自讲授的历史；它们不同于人口增长、更多能源利用，等等。几乎没有其他历史趋向像本特利的“三股螺旋”理论那样具有，或者能够在深刻的历史过去中找到明确的方向性。尽管如此，其他许多种历史仍然是跨越广大空间和时间尺度的：作为身份和地位象征的随从人员数量的增减，变化着的人类和地域关系(地域作为财产、统治空间，或界定身份的地方)形式多样的货币铸造和商品化，宗教理念的变化，等等。其他这些大主题历史颇为粗犷——它们并不适用于所有地方，或所有时段，但这是它们的特点，而不是瑕疵。它有助于提醒我们，在我们的时空单位，以及它们所揭示和隐藏的内容中，存在着人为因素。所以，我们不应该长久使用它们。我不建议用其他主题取代那些宏大的生态和技术主题，因为后者对当今的世界史课程至关重要；只是想用它们作为世界史课程的补充，没有这些补充，世界史课程就不能传授历史性思维的一些重要价值，却可能使其变得模糊不清。