我所做的“底层乡校再生产的日常微观发生机制研究”想要回答的问题是，在当前寄宿制学校已经占据了中国农村学校半壁江山的状况下，在这个微观的场域或空间之内以什么样的内部制约关系使得再生产静悄悄地发生？
背景：城镇化动态对农村教育提出新挑战
我2013年完成博士论文《底层社会与教育》，进入到四川一个县，在这里进行了近半年的驻村工作，摸清了底层社会教育真相和逻辑。我发现一了个有趣的现象，芥县是一个人口小县，只有26万人口，农业人口大概占主体70%以上，外流的相对不太多，为完成自己的博士后出站报告和国家社科基金课题，2015年我在广西一个地级市挂职了一年市教育局党组成员、副局长，这个市下边一个县的人口是168万，一个县人口是95万，都是人口大县，通过观察，我才发现中国人口大县和人口小县的农村教育治理结构完全不同，比想象中要复杂很多，比较研究存在非常大的真空，目前没有看到有人在做更细致的研究。我正在做这个事情，今天初步涉猎一点：
先看看结构性的因素。中国农地的三权分置是以土地更为有效地流转为发展趋势，那么中国就会面临法国社会学家孟德拉斯所说的“农民的终结”。当所谓的小户农业或者说个体化农业不断走向集约化生产，农业要成为一个具有竞争性的生产部门的话，核心是实现土地的规模化的经营。土地权力的分治其实是给土地的规模化经营提供了法律上和社会规制上的支持。我们可以预见，局部的、小规模的、自雇的农民未来将成为中产以上收入人群。这种情况越来越类似1970年代的一批法国农民的状况。 那么，如果大量农民在可进城、可回乡，亦工亦农之间，土地集中化的经营将会发生什么样的变化？当农民成为中产以上的产业工人、自雇农民、职业农民的时候，为他们提供的教育又将是什么样的一种形态？
大家都更多只看到习总书记提城镇化，但事实上，总书记比城镇化提的更多的是农业的现代化，这一点大家都不太注意，没有农业现代化很难实现新型城镇化的发展，由“外生”到“内生”的核心在此。新型城镇化现在主要以“政府主导型”的方式在推进，我们可以看到不论是“旧城改造”、“城市扩容”还是“开发区模式”这些不同类型的城市内部城镇化还是城市外部的“乡镇城镇化”和“乡村城镇化”，都是政府主导型，农村缺乏内生的力量支撑就地城镇化，一方面农村唯一的资源——土地一直没有松动成为农村社会发展的第一桶储备资源，没有发挥土地的市场价值功能；另一方面，来自城市的资本又很难流入，其一没有土地作为抵押，没有完善的土地法律体系，大资本很难进入;其二，小额资本借贷因成本因素也很难真正全面进入农村，让农村资本全面活跃起来。在这种情况下，内生化、本土化的城镇化方式何时才可以达成尚不确定，好在“互联网+”或许提供了一个 “虚拟城镇化”的可能，但这与事实的“就地内生型城镇化”还不一样。未来的中国农村是什么样子目前来看，很难说。现在，在保证十八亿亩的耕地不能动的红线下，大量的宅基地复耕，集中化居住节约出来的土地用于城市地票的交易，开发商获得了商业用地的开发权，使得城市的红利能真正辐射到最边缘的地区，这是现在正在实施的动态的土地政策的改革。在此基础上，中国的农村教育、城乡教育都将面临非常严峻的新挑战。
新式学校的建立与农村教育的终结
先让我们来回溯下传统的乡校。早期乡校是贵族式的，专属于士大夫子弟，教学质量很高。后来的乡乡校才面向大众，发挥着三层作用：读书识字（启蒙）、社会流动（筛选）、文化中心（议政、教化）。中国 “士农工商”的阶层结构，读书人“出”则做官，“归”得乡里，其阶层结构决定了其“出得去，回得来”的阶层流向。士农工商之间的阶级流动呈现出一种自然主义式的、可持续的状态。现在的人才流动则更像是抽水机式的，人才被抽出而不会回归，循环的链条被截断。学校就是抽水机的功能，学生出去了就跟村落没有任何关系了。
中国村落是一个依靠“礼俗”来维持社会运转的公共空间，蕴藏于其中的“内在”和“外在”两大控制系统都需要依靠传统文化力量来维持。一是“内在控制系统”，即个体在村落共同体中，应该以什么样的方式获得想要的东西，所以宗族长老权威和传统风俗规定的习惯性服从和内在性遵守，是以教化方式达成个体社会化的。二是“外在控制系统”，传统中国是礼俗社会而非法制社会，个体只有通过约束自己的行为才能够获得安全和可以预见的未来。长老统治的逻辑实际上和教育的逻辑一致，都是通过对于文化这一稀缺资源的垄断而获得社会权力。一般情况下，长老会作为榜样去带动对读书人的尊崇 。如果长老对读书或读书人采取鄙夷的态度，就会从本质上动摇长老统治政治本身的合法性。在这样的情况下，在一个村落里面，举宗族之力来举办教育是有相应社会结构的。
新式学校出现以后，核心任务是要通过确立具有鲜明组织和训诫规则的空间，来促使社会化中的主体分离于传统社会的/ 地方性知识体系之外，与现代社会的/ 抽象体系实行整体结合，在主体的生命历程中造就学究型权威与个体安全感。知识背景和知识内容是不一样的，新式学校在某种意义上解构了农村教育的传统形态。
我有一个大胆的判断，新式学校作为普遍性知识的载体和教育行政体系的最后的一个末端，嵌入到农村底层，意味着中国农村教育已经终结，已经和村落没有关系了。农村学校的老师接受的培训，有很多国培计划、省培计划，都是城市教育的模式，农村教师模仿城市教师模仿得越像，就越优秀，就能成为骨干校长和骨干教师。从空间、人口、内容来看，农村教育都是城市教育的翻版。所以，我们在讨论农村教育的时候讨论的究竟是什么？应该怎么去理解新式学校的建立？
在这种情况下，农村寄宿学校成为了底层再生产日常发生的公共空间，这也是中国大规模农村学校布局结构调整的必然选择。大规模农村学校的撤并与以县为主教育管理体制密不可分。中国农村学校大规模布局结构调整经历了三个阶段：第一阶段是2000到2005年中央和地方“双强撤并”， 在小学在校生人数减幅17.28%的前提下，小学数减幅高达33.86%；第二个阶段是2006年到2012年，也就是“中-强”撤并阶段，相对来讲，中央撤并的动力减弱， 但地方从行政成本的角度考虑仍有强大的动力，因此 在小学在校生人数减幅仅为9.5%的前提下，小学数减幅高达33.07%；2012年以来是第三阶段。2012年9月7日，国务院颁布了关于布局调整的意见提高撤并难度，被大量舆论视为“紧急叫停”。在这种情况下，在小学在校生人数减幅为2.5%的情况下，全国小学数的减幅依然为11.9%。这是三年的数据，如果后三年的数据不变的话，六年的数据大概是23%左右， 确实比33%的减幅下降了，但总体来说减幅还是比较大。当政府做了这么多的工作，发布了这样的意见，提高了行政成本的情况下，学校的撤并为什么依然如此之高，这是一个值得我们思考的问题。
底层再生产的日常发生机制
（一）“乡校撤并”给底层孩子们的日常生活带来改变
中国一半以上的农村学校现在已经是寄宿制学校，寄宿制学校从“直接惩戒”到“间接惩戒”直至“故意无视”的日常管理，使“隐性辍学”逐步过渡到“显性辍学”，进而催生学生群体“自下而上”展开复杂反抗。详细研究可见“农村寄宿学校中的中国子代1-3”系列报告（《中国青年报》）和《底层的“少年们”：中国西部乡校阶层再生产的隐性预演》（《社会科学》2016年第1期）。
（二）乡校惩戒术下的反抗
底层乡校中的另一重现实是，兄弟帮这样的非正式群体组织的建构使得很多社会组织在学校环境中进行了预演。互联网为他们提供了一种渠道，进入了QQ和微信群群犹如一种仪式化象征。除了以上群体化的抗争，还有个体化的抗争。比如基于灰色经验共享层面上的同辈关系，例如电脑游戏经验、打牌经验、作弊经验的“师徒制”关系建构，通过彼此互认姐弟兄妹等亲戚关系来建构紧密型“亲戚制”的社会互惠群体网络，还有“情侣制”用情侣之“爱”去解构无聊的日子，同时也反抗自上而下的官方关爱体系。详细研究可见“乡村教育田野深描1-10”系列报告（《中国青年报》）。
（三） “反学校”文化的形成
反学校文化的形成主要来自于乡间底层孩子的日常抗争，首先表现为抗争作为“知识权威” 的农村教师。 某种意义上来说，这也是没有办法的事情，因为父辈知道孩子总是要进入社会，而老师所传授的那些东西不足以使得他未来在现实社会当中生存 。毕竟，个体的社会化是多层次多内容的，农村教师的教育并不能使得他们顺利地学到所有走入社会所必须的技能，家长有意无意提供这样一套规则，使得他们自然而然把他们家庭里的那一套文化带入到了学校。这种文化在学校里越来越具有主体自信。这种自信是绝对内生的，而且会与他们之后或接触到的社会、家庭一致。所以，提高农村教师待遇的核心并不是帮教师提高收入，而是让孩子们看到作为知识的代言者是有地位的、有尊严的，让孩子们知道知识的有价性。这影响的绝不只是教师本身，还有他们日常面对的孩子们。
反学校文化的第二个方面就是对“关系权威”的抗争，也就是对学校课堂的正式组织文化进行解构，造成课堂中的混乱；第三是“时间权威”的抗争，就是对于学校所规训的时间安排进行颠覆，产生反规定性的日常作息；第四是“空间权威”的抗争，就是当自己的私有空间和主体空间萎缩，他们的一举一动被呈现在摄像头下时，他们有时会对着摄像头做出例如比中指、打斗等剧场式的表演，来诱使老师抓他。通过建构一个外在更强大的主体，来寻找一种类似“英雄主义”的东西。
真正的留守儿童关爱体系何以建构？
事实上，真正的关爱体系建构绝然不是各级政府单纯分解任务指标和简单购买社会服务就能够有效达成的。从某种程度上说，我们需要深度反思来自成人世界的所谓关爱是否已经变成了一场代位的臆断，关爱的供给侧是否有必要进行结构性改革，从而真正将留守儿童置于关爱的中心。真正有效的关爱不应是高高在上将所谓成人世界理解的关爱批发式的给予抽象话语下“群体式”和“大写”的留守儿童，而应该是放置于每一个小写的留守儿童内心世界、看到每一个有体温的个体的关爱。
但是，在权力与责任之间模糊的学校空间当中，关爱的表达是不同的。政府分解下达的一层一层的关爱方式，在学校这个微观场域下很难有效实施。对于学校而言，保证学生的安全是首要的关爱。在管理老师缺位、教师职责履行不足的情况下，只有通过“禁止”来实现这种底线式的关爱。学校管理者把“管理”等同于“禁止”，学校里发生的一切都被规训。学生打电话给父母，父母叮嘱“听老师的话”，而老师的话就是“你不要做什么”这类禁止的话语。这就造成了孩子对老师、对父母的隔膜，与人们印象中学生“希望见老师、见父母”的情形完全不同。
在我调研的大部分群体中，只要他们共同相处半年以上，就可以在同伴群体中获得关爱，根本不需要父母的关爱。而且，他们的个体社会化提前到小学三年级就发生了。大量的小学生通过谈恋爱，通过加入兄弟帮等灰色的组织，去达成对学校正规的关爱体制的解构。结果就是，尽管官方花了非常多的精力去做这件事却适得其反：你越是关爱，他们越是抗争，越是反叛，个体社会化的时间越是提前。
这就出现了一个很大的悖论：首先，关爱体系建构并不真正建基于对留守儿童日常行为的长期田野观察和深度研究之上，关爱者“（自我）中心化”、“粗放式”、“随意性”的关爱较为普遍，很难展开更为精细的个体化和分层分类关爱项目。相反，关爱体系建构的经验信息多来自于经媒介公开描摹而被主流话语定型化的部分极端个案，这些个案很容易被过分渲染，给整个留守儿童群体贴上恶性的社会标签。
我在大量田野调查中，发现随着心理叛逆期的到来和个体社会化的提前，底层乡校三年级以上、与父母分离持续半年以上的绝大多数男孩反而不太愿意见到父母，同辈群体给他们提供了另一种温暖。这种温暖本应与来自父辈和学校的关爱并不冲突，但在日常生活中，同辈的关爱往往解构了自上而下的关爱。这是一种有意的个体心理保护还是一种无意的真实社会心理状态？暂且不得而知。
要建立科学有效的关爱体系，需要研究者深入中国底层村落通过科学严谨的实验观察，才可能打破当下体系中一成不变的“父母亲情”、“临时妈妈”等项目逻辑。更为严峻的是，目前的关爱政策与现实的学校规训彼此混淆。关爱不是通过留守儿童在校园的自由空间中发挥主体性来实现，而是用无数的“禁止”和“规训”去弥补教师、尤其是生活教师不足，而只能单向度依靠“控制网”减少留守儿童违规的现实。“
保证安全即是给予关爱”的潜在逻辑恰恰偏离了关爱体系建构的核心精髓：即在劳动力大量外出的现实下，何以让学校成为留守儿童真正喜欢的地方。不容乐观的是，在现有的以成人世界为中心的关爱体系的持续实践下，中国西部地区寄宿制学校中的留守儿童往往越被关爱越陷入规训和抗争的痛苦中。
一点不成熟的改进建议
在现有的体制之下，微观的底层学校如何加以干预，目前来看，它是系统的问题。如果要支招的话，从宏大一点讲，学生90%的时间在学校，所以学校还是主体和核心。如何让学校变成让孩子们喜欢的地方，而不是充满了禁止和限制，不让做事情？怎么样改变我们的态度，怎么去营造一些与学生共同生成进步和发展的校园文化，而不是站在管理者便利的角度，学校管理者权威的角度去“控制”？
这就涉及到一个核心问题：当前关爱体系的逻辑和学校的逻辑不一致，与学生主体需要的逻辑不一致，那么怎么样把这些逻辑实现有效的纠偏，这里要做的工作很多：
第一点，明确校园安全法，这个十分重要。要明确什么样的责任是学校的，发生什么样的情况可以由第三方去评估，不是把所有的责任都推给学校，以至于学校不敢去做很多事情，像春游这样的活动，明明是需要的，但怕出事情，负责任，所以就不去做；
第二点，要明确学校的职责范围，而不是所有的责任都推给学校，将学校变成全能的地方。学校应该有多重文化，需要有些平行文化，需要自下而上的文化，共同去解构学校枯燥的单向度的、自上而下的强大文化。这就涉及到政府部门和社会志愿者如何进入到学校场域中去，志愿者的介入是能够真正形成抵御学校自上而下的权威文化的。学校有心理老师、生活老师，首先应该作为基础配置配足配齐。但是这还不够，因为他们并不真正专业，没有跟这些孩子们成为朋友的能力。农村学校中大量存在学生和老师之间赤裸裸的对抗，怎么样将二元的对抗变成三元甚至四元的对抗，需要有缓冲地带，这很重要。现在教育学口没有培养这样的人，各个师范大学没有这样的专业，只有社会学学科下面的社会工作专业培养这类人才。而社工专业毕业生大量进入社区企业，从事教育的并不多，因此存在很大的缺失。既然政府已经明确留守儿童的关爱体系是可以通过政府部门购买社会服务，那为什么这一块仍然发展得不好？首先，可能来源于经费不足；其次是这块专业队伍不足；再次是这方面社会组织力量培育不足。我在学校调研时就会不自觉扮演了一个中间缓冲的角色，当出现问题时，通过我的转达和沟通来减少教师和学生之间的直接对抗，这种通过中间人来增进彼此沟通理解的方式很有效。
第三点，考试的制度要在农村学校实现有效的平衡，这有待于中考、高考等基础性选拔方式的改革。比如现在英语成为了基础筛选很重要的一方面，而农村没有英语培训班这样的资源，与城市相比，农村学校一开始就在起跑线上落后了。很多农村学校的校长希望留守儿童能在选拔考试中脱引而出，但现实情况是，在一个普通的农村学校中能考上高中的学生只是少数。校长们更应该考虑的是，在保证小部分想升学也有能力升学的学生得偿所愿的基础上，如何让另外的大多数不再继续升学的学生有健全的人格。例如他们可以进入职业技术教育，或直接进入社会工作，而不是在“屌丝”和“土豪”的两重身份之间被边缘化。
这个问题的核心是教育分流的合理化和让农村教师真正形成有学习力的群体。农村老师现在的状态是普遍知识老化，而且不愿意学习。这和当年的“塾师”不一样，塾师边教学边想着考科举，所以会促使自己不断学习。而现在的农村教师由于流动渠道有限，缺乏学习动力。因此有必要打破他们的“天花板效应”，至少在过渡阶段，应该让这个职业形成自由的流入流出，开发一套能够与其职业发展紧密结合的有吸引力的晋升机制。针对乡村教师的困难，建立城乡教师间的“转会”制度十分必要。再比如，公务员是一个在中国基层社会比较有职业吸引力的职业，能否让优秀的教师有资格进入到公务员体系，或者实施农村教师考公务员加分等优惠政策，哪怕以乡村教师作为一个职业跳板吸引真正优秀的人才来从教几年也是好的。事实上，“为美国而教”项目之所以持续的不错，就是因为给这些志愿者教师提供了相当好的服务期完成后职业选择和优厚待遇。
另外，我国目前缺少一部《校园法》。其他国家都用法律文本的形式规定了公立学校应该获得多少数额的经费，而我们现在的校长需要社会关系强的人来担任，因为基本的投入都要依靠他们去筹集、去争取，他们就变成了社会活动家。而我认为校长应该回归教育家的本质，安心于办学。
第四点是真正实现村落的就地城镇化，实现产业链自上而下的转移，这是未来从根本上改变留守困境的一个重要方面。
＊李涛，教育部人文社会科学重点研究基地东北师范大学中国农村教育发展研究院特聘教授，中国社会科学院社会学研究所国资博士后，任北京师范大学政府管理研究院特约研究员、西南大学教育政策研究所兼职研究员、广西钦州学院兼职教授，任国际学术辑刊《中国农村教育评论》（北京师范大学出版社）执行主编。
本文系李涛在2016年11月11日在上海华东师范大学教育高等研究院的学术讲座《重新理解留守儿童——底层乡校再生产的日常微观发生机制研究》录音整理稿（节选），澎湃新闻经授权刊发。
