历史地理解当代问题对学术来说从来都是一项困难的任务。这一方面是因为当代作为刚刚过去、或尚在进行中的历史，它所内含的许多矛盾、张力尚未充分展开，从而很难为研究者所把握；另一方面也是因为，至少就生存背景言，研究者本身也是他（或她）所研究的这个时代的产物，他（她）的视界、感触、思考问题的方式、理解对象及自身与对象的关系的方法，都不可能完全超脱于研究对象的制约。这就是说，研究者很难把此时此地带有主体特征的对象本身历史地当作客体来领会；主客体角色的错位、主客体关系的多重化乃至模糊化为现当代课题研究的历史性要求设置了诸多陷阱。

正因为如此，本文对中国现代“党化教育”的制度化过程的考察仅仅是一种尝试：我将努力把该过程理解为生成中的历史，从客体的意义上去把握它，而把客体作为主体对研究者的影响尽可能悬置起来；同时，研究者与研究对象――作为生存背景、从而构成重要的思考之感性源泉的研究对象――的互动式关系，又不全是消极的，只要研究者谨记当代史研究的方法论原则，那么，作为时代进程参与者的个人感受，就完全有可能被当作有价值的素材整合到研究对象的理性分析中去。

本文由下述6节构成：1.“党化教育”释义；2.国民党时代“党化教育”的遗产；3.中国共产党执政后的意识形态诉求；4.中国共产党“党化教育”演变的几个阶段；5.中国共产党“党化教育”的制度化特征；6.从“党化教育”的失败看当代中国专制主义制度解构的可能性及未来趋势。

1．“党化教育”释义

根据制度现代化理论有关现代政治建构与公民社会发展的总体逻辑，“党化教育”本身乃是一个充满悖谬的概念。【1】形式上看，这个概念涉及两个语义上并不相关的部分：“党”和“教育”。“党”在现代政治建构中本来是重要的制度性构成部分，政治学把不同的政党制度理解为区分不同政治体制的重要标尺。比如，表征多元竞争的政党制度（多党制）通常与民主的政治体制相联系；而一党制则往往是政治极权主义的代名词，不管它是以赤裸裸的形式出现（法律上明令只允许一个政党存在），还是以羞羞答答的形式出现（理论上承认“共同参政”的合法性，实际仍由执政党垄断最主要的权力资源）。

“教育”在制度现代化框架中被理解为公民社会的重要结构性要素。无论初等教育还是高等教育，教育的根本使命都是培养具有社会责任感与独立判断能力的合格的公民。正因为此，教育本来应该独立于特定的党派、特定的政府；教育独立与学术自由本来乃“教育”应有之义。

如此说来，所谓“党化教育”从民主政治与公民社会的立场看，根本就是个不能成立的概念；它在逻辑上的唯一可能，只能是政治上的一党专权，且教育已经沦为执政党的御用工具。换言之，当我们把“党”与“教育”合而论之，“教育”已经是“党化”之“教育”的时候，我们已经预设了一个专制主义政体的存在。“党化教育”无非是执政党通过教育把自己的意志强加于整个社会的过程。

本文把这个过程称之为教育的意识形态化。我在另外一个场合曾把意识形态界定如下“意识形态意味着理论与政治权力的结合，即理论成为论证权力合法性的工具。作为意识形态的理论将不再遵循理论自身的逻辑（科学逻辑或创造逻辑），而必须遵循权力的逻辑（一切以权力的维护为转移）。在专制的社会条件下，某种理论一旦被钦定为官方‘独尊’之物，往往就是其意识形态化的开始。尔后的行程则大体分为两个阶段：第一阶段为处于鼎盛时期的意识形态，主要执行向臣民提供认知结构与行为指导、促进臣民对帝国的认同、调整可能出现的社会整合方面的冲突等功能。第二阶段为处于衰落时期的意识形态，往往伴随着政权的不稳定、内部分裂或出现社会危机而产生。意识形态的整合功能也更多地堕落为辩护功能”。【2】我认为上述对意识形态的界定与说明，同样适用于本文。需要补充的是，以权力为背景、为依托、为归宿的意识形态通常都有两个显著特征：

第一， 排它性。所有建立在权力基础上的意识形态都是唯我独尊的。正如意识形态

由以依托的权力本身是绝对垄断的一样，对权力合法性的证明也必须是绝对垄断的。这里没有岐见、异见存在的余地。因为根据专制主义的逻辑，与权力不同的声音势必构成对权力本身的威胁。

第二， 强制性。强制的目的自然是为了保证臣民对权力合法性的认同。需要注意的是，

不同于军事占领意义上的武力强制，意识形态更多地乃是要完成心理、认知上的强制。有两条渠道有助于达成这个目标，它们是（1）强制的内化，即通过诉诸意识形态伦理上的正当性，使臣民的心理与认知接受过程相对容易；（2）强制的外化，即通过一整套制度规约，使意识形态灌输系统化、规范化、体制化。

“党化教育”――教育的意识形态化过程――就是这样一种借助于权力的垄断性力量，通过强制性的内化和外化，使臣民就范于“党”的声音和“党”的意志的过程。正是在这个过程中，“党”与“教育”完成了它们各自的异化。

当然，以上界定还只是一个纯抽象层面的界定。

下面，让我们走进具体的历史。

2．国民党时代“党化教育”的遗产

毫无疑问，就现代中国而言，由孙中山缔造的中国国民党是“党化教育”的始作俑者。

但是，从历史的生成意义看，国民党“党化教育”并非一开始就具有大一统的权力特征，因为，截止到孙中山逝世时，国民党尚未取得对全国的控制。在孙中山的宪政构想中，“民权主义”本来是现代中国政治建构之基石；然鉴于中国社会发展与民众动员的实际水平，孙中山提出在实行“宪政”之前，需要经过“军政”与“训政”两个阶段【3】，那么，这个“训导”重任何人担之？党。

为什么是“党”？孙中山从自己的屡战屡败和后中国辛亥革命6年却取得胜利的苏俄十月革命中，似乎领悟到了一个道理：“苏俄所以能成功，即因其将党放在国上”，此事“可为我们模范，即俄国完全以党治国，比英、美、法之政党，握权更进一步”。“我们现在并无国可治，只可说以党建国，待国建好，再去治它。”【4】这个“党治”思想可谓孙中山痛定思痛之总结，却不幸成为现代中国专制主义之起始，其结果，恐非孙中山本人能料及。

民国时期的政治学者王世杰、钱瑞升曾指出：

中国国民党执政以后，党治制度，不只是一种事实，并已一再著为法律。民国十四年七月一日首次的《中华民国国民政府组织法》本由中国国民党的政治委员会议议定；该《组织法》的第一条并规定“国民政府受中国国民党之指导及监督，掌理全国政务”。《国民政府组织法》虽此后常有修正，但此类规定从未或缺。到了国民十七年夏，国民革命军北伐告成，全国统一，中国国民党训政开始，于是更有《训政纲领》的制定及颁布（十七年十月三日）。该《纲领》第一条明定：“中华民国训政期间，由中国国民党全国代表大会代表国民大会，领导国民，行使政权”。到了民国二十年六月初，《训政时期约法》成立后，《训政纲领》又成为《约法》的一部分，于是党治更取得法约上的根据。【5】

由“党治”而“党化教育”，在“党治”逻辑中，自然是顺理成章的。

1927年8月，国民党政府教育行政委员会制订了《学校实行党化教育草案》，指出：“我们所谓党化教育就是在国民党指导下，把教育变成革命化和民众化，换句话说，我们的教育方针要建立在国民党的根本政策上”。为了推行“党义”，国民党中央又制订了《各级学校党义教师检定委员会组织条例》、《检定各级学校党义教师条例》，从组织上规范党义教师任教资格。【6】教科书方面，南京政府教育部于1929年公布《教科图书审查规程》，其中开列的3项政治标准是：（1）适合党义；（2）适合国情；（3）适合时代性。1938年，该部又颁行《青年训练大纲》和《中等以上学校导师制纲要》，强调对大、中学生进行“信仰训练”，要“时时刻刻心领袖之心，行领袖之行”；文件还规定把“党义”列为大学必修课，内容包括：三民主义、建国大纲、孙文学说、民权初步、实业计划、国民党史及国民党历届宣言……等等。【7】

值得一提的是，这种已经演化为文化专制主义的“党治”基础上的“党化教育”，曾经受到当时一些知识分子的尖锐批评。比如，曾任北京大学教授、教育部司长、中央研究院总干事的任鸿隽（1886—1961）专门在《独立评论》上发表了题为“党化教育是可能的吗？”的文章，对此进行抨击。他指出：“党化教育”与教育本身是完全相悖的――

教育的目的，在一个全人的发展，党的目的，则在信徒的造成。教育是以人为本位的，党是以组织为本位的。在党的场合，设如人与组织的利益有冲突的时候，自然要牺牲人的利益以顾全组织的利益。我们只看国民政府的教育部，对于发展教育，改良教育的计划，一点没有注意，但小学的党义教科书，却非有不可。教科书与党义有不合的地方，非严密审查不可。老实说来，教八九岁的小孩们，去念那些什么“帝国主义”“不平等条约”“关税自由”的教课文字，不但不能得他们的理解，简直于小孩们心灵的发展有重大的妨害。但这是党化教育所不能避免的结果。

不但如此

就一般的教育来说。一个理想中有教育的人，在智慧方面，至少的限度，必须对于事理有正确圆满的了解，对于行事有独立自信的精神。要养成这样的人格，第一的需要，是智慧上的好奇心。有了智慧上的好奇心，方能对于各种的问题或事物，加以独立的研究。研究所得的结果，才是我们信仰的根据。这种教育的方法，在党的立场看来，是最危险的。他们的信仰，是早已确定的了；他们的问题，是怎样拥护这个信仰。因为要拥护这个信仰，所以不能有自由的讨论与研究；因为不能有自由的讨论与研究，所以不能有智慧上的好奇心。这个情形，恰恰与十七世纪初年，欧洲宗教的专制思想相类。当时的教会，不愿意一般人有自由思想，于是乎不恤用教会的法庭来压制葛里略，逼着他发誓承认地球绕日的学说，是和圣经抵触的，是不对的。他们这种办法，不但是要压制葛里略，使他不再谣言惑众，并且要惩一警百，使同时的人不敢有新出的思想。但是他们所得的效果是怎样？葛里略在签名悔罪书之后，口中喃喃地说道，“地球是动的”；而地球绕日的真理，也不因葛里略的受压迫而遂之湮灭。自近世文艺复兴以来，专制思想与自由思想冲突的结果，总是专制思想失败，党化教育也不能独成例外。【8】

70年后，当我们重温先人写下的这些批评“党化教育”的文字时，首先感到惊诧的并非文字所表达的思想，而是表达如此“离经叛道”之思想的文字何以可能在当时发表？这种惊诧本身即证明了我们与我们的先人所处的时代境遇的某种同构性。我以为，国民党政府能够容忍这样的言论，并非由于其“宽宏大量”，而更多的可能是顾不上。众所周知，南京政府建立后几乎没过过一天舒心的日子。各路新军阀的挑衅、反叛曾令蒋介石大伤脑筋；更被南京政府视为心腹之患的是江西、福建深山密林中红军势力的崛起，蒋介石动用了巨大的财力、物力对红军进行围剿，终于把他们赶到西北荒漠中的延安。内忧未平，外患加剧，日本军国主义的铁蹄1931年就踏进了中国东北，并在1937年演化为全面对华侵略战争。战争一打就是8年，直到1945年世界范围内反法西斯战争取得胜利，德意日彻底垮台，中国的抗战才告结束。总之，这是一个极为特殊的历史时代，南京政府作为当时中国的合法政府担负着领导全民族建设国家、共御外辱的艰巨任务，在各种因素的作用下，其政治专制的统治亦不得不有所收敛。平心而论，抗战爆发前的南京政府十年，在推动中国现代教育发展方面，还是有成绩的；而其统治能力、尤其是思想控制能力的有限性，则恰恰为自由理念（包括教育独立之思想）的阐发、弘扬提供了某些机会。

3．中国共产党执政后的意识形态诉求

在中国共产党的正式文件中，并没有使用过“党化教育”的术语，但1949年中国共产

党执政后的教育实践，却完全继承了国民党“党化教育”的遗产――当然，这是就“党化教育”制度特征之专制主义的本质言，而非指“党化教育”本身之内容。

1989年的“六•四”惨案，使中国执政党成为全世界的众矢之的，中国共产党的全套意识形态自然也变得声名狼藉。有研究者据此断定中国的“共产主义革命”自始就是一场骗局，它不过是在“革命”的名义之下，“全面复辟专制制度”【9】。我个人并不同意这样的观点。

诚然，中华人民共和国建国后执政的中国共产党推行的政治纲领和“指导思想”已经成为新的、与权力相结合的意识形态，然体现事物发展逻辑的客观实存并不等同于行动者的主观认知，且二者常常正相反对。――这种“历史的狡猾”内含的深刻，只有在通晓历史流变之辩证法的基础上，才可洞察。

如果我们把合法性定义为“某种政治秩序被认可的价值”【10】或奠基于“同意”基础上的“统治的心理权利”【11】，那么建国之初作为执政党的中国共产党并不缺乏这样的合法性。共产党之所以能在较短的时间内战胜国民党，固然不全是政治理念的胜利，也不全是军事的胜利，“人心向背”在这里确乎发挥了重要作用。战争年代共产党的务实政策和建国初期共产党的清廉形象有助于执政者在中国传统民本主义的文化基础上树立起自己的权威。换言之，不象1989，1949年乃至此后相当长一段时间内，中国共产党尚无须通过暴力维持自己的政权与意识形态。

那么，何以解释建国伊始共产党就开始奉行的意识形态诉求呢？

上文曾谈到，处于鼎盛时期的意识形态的基本功能是向臣民提供认知结构与行为指导、促进臣民对政权的认同、调整可能出现的社会整合方面的冲突，等等。这些固然也是理解中共掌权后迅速推行自己的意识形态的重要因素，但对中国共产党和中国现当代史来说，有一个十分独特的因素不能不提出来单独讨论，那就是以毛泽东为代表的中国共产党执政者的浪漫主义乌托邦战略，这个战略成为中华人民共和国建国后意识形态建构的核心，亦同时成为执政者借助一切手段实现自身意识形态诉求的动因。

是的，毛泽东和“新中国”第一代掌权者是雄心勃勃的。他们相信自己所成就的大业不仅仅是“旧中国”历史上的那种改朝换代，而是要在“人类最先进的科学思想”――马克思列宁主义――的指导下完成一场社会革命，后者不但将给中国人民带来福祉，而且将导致中国社会最伟大的变革。

由此，教育也必须从“解放前”的“旧教育”变为“新中国”的“新教育”：

中国的旧教育是帝国主义、封建主义和官僚资本主义统治下的产物，是旧政治旧经济的一种反映，和旧政治旧经济借以维持的一种工具。它提倡封建的、买办的法西斯主义的思想，它是为帝国主义和封建买办的统治服务的。现在，随着帝国主义和封建买办的统治在中国宣告终结，中国旧教育的政治经济基础基本上被摧毁了。代替这种旧教育的应该是作为反映新的政治经济的新教育，作为巩固与发展人民民主专政的一种斗争的新教育。这种新教育就是新民主主义的，既民族的、科学的、大众的教育。我们中央和各级人民政府的教育工作，就是要推行这种教育，而以提高人民的文化水平，培养国家的建设人才，肃清封建的、买办的、法西斯主义的思想，发展为人民服务的思想为我们的主要任务，我们要实施的这种新教育和旧教育是性质上完全相反的东西，是势不两立的。【12】

这段文字所反映的，还只是《共同纲领》里讲的“新民主主义”，后者不过是中国共产党的“最低纲领”；从1953年中共中央指出“党在过渡时期的总路线”开始，没用几年的时间，“最低纲领”迅速被超越，工业国有化了，农业集体化了，几亿农民被引上“社会主义康庄大道”了。“最高纲领”――通过社会主义走向共产主义――的实现似乎指日可待。

这就是那个时代，那个时代就曾经如此呈示。我们无须怀疑那个时代的真诚，因为真诚与愚蠢完全可以并行不悖。引起人们深思的，毋宁说是执政者所认定的、这个乌托邦战略由以实现的制度形式。毛泽东宣称“领导我们事业的核心力量是中国共产党，指导我们思想的理论基础是马克思列宁主义”。作为“工人阶级的先锋队”，中国共产党在一个“以工人阶级为领导，以工农联盟为基础”的“人民民主专政”的国家中占据支配地位，似乎是天经地义的。这种新的“党治”既是“新中国”伟大的乌托邦社会改造工程的制度体现，又构成新的权力意识形态所必须阐释、维护者。由此决定了：（1）它必须是排它的，因为它宣称只有社会主义能够救中国，能够发展中国；（2）它必须是强制的，因为它不允许人们有其它选择，而必须接受之――尽管此时的强制，似乎拥有较充分的伦理上的正当性。

简言之，这里所体现的乃是所有以权力为依托的意识形态的共同秉性：专制主义。乌托邦社会改造工程本身的浪漫性与其专制主义的制度实现形式的严酷性――此乃我们理解中华人民共和国建国后中国共产党意识形态诉求的两个基本点。

以中共“党治”为基础的“党化教育”也是在这两个基本点上展开的。

4．中国共产党“党化教育”演变的几个阶段

就根本功能言，中国共产党“党治”基础上的“党化教育”乃是服务于执政党乌托邦社会改造工程及其意识形态合理性的论证、宣传与“普及”。这是根据前述不难得出的结论，也完全符合列宁主义关于教育的工具论观点【13】。鉴于中国人口之众多、地域之辽阔、国情之复杂，“党化教育”无论作为“宣传”还是“普及”，本身也构成一个惊人庞大的系统工程。然而，在研究中共“党化教育”的制度化特征之前，简单地回顾一下“党化教育”之“正统话语”（党化教育的“标准语言”）演变的历史也许是必要的，根据是：（1）“正统话语”的演变折射出中国共产党乌托邦社会改造工程兴衰的全过程，对于不了解或不甚了解这段历史的读者来说，此处的叙述或许有些用处；（2）正是在客观实存（历史的实际进程）和一相情愿式的主观解释（意识形态说教）的反差与错位中，人们可以更加深刻地看到“党化教育”作为意识形态只可遵循权力逻辑而与科学无涉、甚至是反科学的内在本性，且反过来有助于体味何以当权者必须借助强有力、又日趋顽固化的制度设施作为合法性维系的外部支撑。

根据历史的实际进程，我把过去半个世纪中共“党化教育”之“正统话语”的演变划分为4个阶段：

（1）1949-1966年：“正统话语”形成期

这个时期的基本特征是确立“新中国”乌托邦社会改造工程及其意识形态诉求合理性的观念框架，大体又可分为立基于《共同纲领》的时段（1953年以前）和更加激进的社会主义变革时段（1953年以后）。就“正统话语”的规范性而言，前一个时段具有明显的过渡特点。比如，从1949年到1953年，高等学校被规定开设“中国革命与中国共产党”、“新民主主义论”、“社会发展史”等3门马列主义政治理论课【14】。虽然党的意识形态的唯我独尊已经成为所有课堂必须遵循的教条，但对社会发展进程的解释尚基本依据《共同纲领》相对稳健的立场。后一个时段则显然不同。对农业、手工业、资本主义工商业的“社会主义改造”提前“竣工”后，伴随着大跃进、人民公社等激进乌托邦工程的实施，与之相应的一整套“党化教育”语言亦形成系统。1961年中共中央批准试行的大、中、小学工作条例草案中即规定：中等以上学校要通过马克思列宁主义、毛泽东思想的学习和一定的工作实践、生产劳动的锻炼，培养学生的阶级观点、群众观点和辩证唯物主义观点，逐步树立无产阶级的世界观，使学生具有爱国主义和国际主义精神，革命理想，共产主义道德品质，拥护共产党的领导，拥护社会主义，自觉地为社会主义服务。对小学学生，主要是进行以“五爱”为中心的思想品德教育，使他们热爱集体，热爱社会主义，热爱共产党。在学校的思想政治教育和各项教学活动中，都应为实现上述要求而努力。【15】

（2）“文化大革命”10年（1966-1976）：“正统话语”强化期

“强化期”这个提法不一定准确，不过我还没有想出什么更好的提法概括文革期间中共“党化教育”的特色。简单地说，尽管文化大革命是由毛泽东亲自发动的、旨在铲除“党内修正主义”的更加激进的乌托邦变革运动，但这场运动从未动摇以一党制为根基的国家权力结构本身，也从未动摇“党”的“一贯正确”、“至高无上”的形象；毋宁说，该形象通过诉诸“英明的领袖”、“伟大的舵手”战无不胜的理论与智慧而进一步强化、神圣化。与文革前相比，文革中的“党化教育”显得更为癫狂，更缺少逻辑，更丧失理性，又更具淹没性。没有跳过“忠字舞”、没有进行过“早请示、晚汇报”、没有参加过“批斗会”、没有在“触及灵魂”与“斗私批修”的声讨和被声讨中义愤填膺或痛哭流涕的人，是很难领会“淹没”一词的确切含义的。

不过，“物极必反”也恰恰植根、生发于这个时期，尽管对“正统”的怀疑还远未挣脱“正统”对它的囿限。1971年发生的林彪“9.13事件”是促使怀疑萌生的第一支催化剂；对“四人帮”的不满唤起了更深层次的理性思索。所有这些都在1976年因悼念周恩来而引发的“四•五运动”中释放出来。中国共产党的“正统话语”至少因其在文革期间的代言人成为众矢之的而间接受到了挑战。

（3）改革开放的“后毛泽东主义”时代（1977-1989）：“正统话语”调整期

文革事实上宣告了毛泽东式乌托邦社会改造工程的破产。以1978年中共11届3中全会召开为标志的中国改革开放的开始，使中国步入邓小平掌舵的“后毛泽东主义”时代。“党化教育”此时的任务是：既要论证新的经济务实政策并非背离马克思主义的正统，又要强调即便发生了文化大革命这样严重的“失误”，党、党所制定的路线以及以党为核心的现存制度框架仍是不容怀疑的。鉴于1978年底、1979年初的“民主墙”运动和中国民间“第五个现代化”（政治民主化）的提法构成了对执政党意识形态的直接挑战，1979年春中共中央明确提出“要在全体人民和青少年中进行坚持四项基本原则的教育”，即“坚持社会主义道路、坚持人民民主（无产阶级）专政、坚持共产党的领导、坚持马克思列宁主义毛泽东思想”。这样，“一个中心，两个基本点”（以经济建设为中心，坚持四项基本原则，坚持改革开放）就在成为中共“第二代领导集体”总国策的同时，也成为“党化教育”之“正统话语”调整后的基本内容。

对专制主义者来说，事情的不幸在于历史逻辑并非按照当权者的既定想象展开，也不会顾及权力意识形态总想关照的自身连贯性。市场经济引进的结果绝不仅仅是对计划经济模式的简单否定，而势必在制度现代化的整体意义上引起连锁反应，包括唤醒政治民主化的内在要求和公民社会的重新崛起。当执政者不能顺应这一历史大势而企图阻止之时，悲剧的酿成就成为不可避免了。

（4）“六•四”以后至今：“正统话语”衰变期

发生于1989年春、夏之交的民主运动及其被镇压，成为当代中国史的分水岭。如果说，毛泽东一代“新中国”的开创者在推进浪漫化的乌托邦社会改造工程的过程中曾经干过许多蠢事却仍不失其真诚，毛本质上的极权主义制度运作虽严酷、专横却仍未失其合法性；如果说邓小平在领导中国80年代的改革时，虽在政治体制改革方面裹足不前、受到颇多牵制而畏手畏脚，毕竟通过市场化使人民得到了“实惠”从而在一定程度、一定意义上保留并延续了执政者意识形态的合法性，那么这种合法性由于“六•四”北京长安街头的血腥镇压而在一夜之间荡然无存。

这是一个历史的质变点。不管统治者是否承认。

在这个质变点以后，“正统话语”的衰变是不可避免的。衰变的最集中的表征是：原先被视为理所当然的意识形态之自明真理的东西，如今已堕落为执政党权势利益集团的遮羞布，堕落为连宣道者自己都不相信的赤裸裸的表演。这是“党化教育”逻辑演变的终点――我们不可能从专制主义意识形态的自身蜕变中再推出什么其他结果。尽管10余年来中国共产党新一代执政者试图通过抹掉“六•四”的黑色记忆、淡化历史的创伤、加大体制内反腐败的力度、推出“三个代表”等新的“正统话语”【16】来培植、修复自身的合法性，但只要专制主义的逻辑本身及其政策体现没有改变，它的逻辑结果也就不会改变。剩下的只是时间问题了。

5．中国共产党“党化教育”的制度化特征

纵观半个世纪的历史，虽然中共“党化教育”之“正统话语”历经核心观念同一前提下的若干阶段性变化，但“党化教育”由以实施的组织形式与制度建构却有高度的连贯性，且呈现出某种日趋顽固化的特点，这与后期“党化教育”话语上的衰变构成奇妙的对应关系。

本节就来探讨一下中国共产党“党化教育”之制度化特征的几个基本方面。

（1）法律地位

在现当代中国的立法实践中，无论国民党还是共产党都把宪法的世界观中立原则弃置一

旁。1936年5月5日公布的《中华民国宪法草案》第1条即宣称“中华民国为三民主义共和国”【17】。1982年12月4日五届全国人大通过的《中华人民共和国宪法》则在“序言”中明言：“中国新民主主义革命的胜利和社会主义事业的成就，都是中国共产党领导中国各族人民，在马克思列宁主义、毛泽东思想的指引下，坚持真理，修正错误，战胜许多艰难险阻而取得的。”“中国各族人民将继续在中国共产党领导下，在马克思列宁主义、毛泽东思想指引下，坚持人民民主专政，坚持社会主义道路，不断完善社会主义的各项制度，发展社会主义民主，健全社会主义法制，自力更生，艰苦奋斗，逐步实现工业、农业、国防和科学技术的现代化，把我国建设成为高度文明、高度民主的社会主义国家。”【18】

有了“根本大法”的上述规定，“党化教育”本身自然获得了至高无上的法律依据。在1995年3月18日公布的《中华人民共和国教育法》中，我们可以读到“国家坚持以马克思列宁主义、毛泽东思想和建设有中国特色社会主义理论为指导，遵循宪法确定的基本原则，发展社会主义的教育事业。”（第3条）【19】。3年后公布的《中华人民共和国高等教育法》几乎一字不差地重复了上述内容（同见第3条）【20】。这部关于高等教育的立法文件虽然在第10条中明确规定“国家依法保障高等学校中的科学研究、文学艺术创作和其他文化活动的自由”，但马上补充道“在高等学校中从事科学研究、文学艺术创作和其他文化活动，应当遵守法律”【21】。考虑到《中华人民共和国宪法》意识形态的独断性，这一条等于什么也没说。

至于当代中国的法律文件如何成为当权者专制主义的工具和挡箭牌，有一个例子似乎很说明问题。记得是在90年代初某年“两会”（全国人大会议和全国政协会议）召开时中央电视台现场直播的国务院总理记者招待会，由当时的国务院总理李鹏回答中外记者的提问。一位上了年纪、鬓角已白的外国女记者问道：“李鹏总理，一个中国人能否既爱国，又不信仰社会主义？”李鹏的回答简单而明确：中华人民共和国宪法规定“四项基本原则”是我们的立国之本，其中包括“坚持社会主义道路”这一条。所以，一个公民要爱国，就应该信仰社会主义（大意）。此事发生在哪一年的“两会”记者招待会上我已记不清楚，但这段对答给我留下了非常深刻的印象。

其实，借用斯洛文尼亚哲学家斯拉沃热•齐泽克的术语，“社会主义”之于“六•四”后的中国早已成为“简单的超意识形态的暴力”而不再仅仅是“意识形态的崇高客体”【22】。这个幻象之所以仍作为现实被构建着，除了其他原因以外，是因为法律（包括最高层面的法律――宪法）为它提供了法统意义上的支撑。中国共产党的全部“党化教育”系统就是建立在这个支撑基础上的，后者不但使“党化教育”的内容合法化，而且使“党化教育”的巨大组织建构与制度设施合法化。

我们就来看看组织建构方面的情形。

（2）组织手段

《中国教育年鉴》载文云：

我国学校的政治思想工作在总的方面是在中共中央及其直属机构――中央宣传部统一领导下进行的。各省、市、自治区党委根据中共中央的方针、政策，具体部署和领导各个时期学校的思想政治教育工作，教育部和各省、市、自治区的教育领导部门协助中央宣传部和各地党委的宣传、文教部门共同做好这一工作，处理有关的各项事宜，在各级各类学校，思想政治工作也都在各级党组织领导下进行。

高等学校在党委领导下，组织专职工作人员、校系的行政干部、共青团、学生会、工会、马列主义教研室和广大教职工共同进行。思想政治教育工作经常的有三条渠道，即：系统的政治理论课、时事政策教育和党团的日常思想政治工作。这三者既有联系，又有区别，必须分工协作，互相配合，从不同的角度来完成思想教育的任务。【23】

以上所谈，还只是普通教育系统中“党化教育”的组织化特征。中国共产党实施“党化教育”还有一支专门队伍，那就是自成体系的党校系统。从中共中央党校开始，各省、自治区、直辖市，各地、县，国务院各部委，地方各局、委都有自己的“党校”。“民主党派”则有各级“社会主义学院”担当同样的“党化教育”职能。

甚至在改革开放以来正在重建中的中国私立学校，也出现了“党化教育”的组织化趋势。比如，据北京市教科院民办教育中心主编的《民办教育参考》报道，北京市各区县教育部门党委都把在私立学校中建立“党组织”作为工作的突破点。“到2001年第二季度我市社会力量举办学校在教育行政部门登记注册的单位共有1548个。经审核，符合《党章》与文件规定应建立党组织的有756个，现已建立党组织716个，占94％。”“经区县调研，上半年我市民办高校中应建立党组织的有87所，已建立党组织的有82所，占96％，其余5所中，有2所已上报待批，有3所在办理党的组织关系接转手续。至此我市民办高校基本建立了党的组织。”总之，“我市民办高校在建立党的基层组织工作上表现了很高的积极性和紧迫感，区县教育部门党委书记亲自负责，并与区县组织部门紧密配合，抓紧党组织关系接转和审批工作，有力地推动了党建工作的开展。”【24】

当然，后边一段属于典型的“官话”、“套话”，但此文给出的数字仍是有用的信息，从一个侧面反映了当代中国“党化教育”无孔不入的组织化特点。

（3）课程系统

前文曾述及，早在建国初期，教育部就根据《共同纲领》的精神要求高等学校开设“中国革命与中国共产党”、“新民主主义理论”和“社会发展史”等马列主义课程。院系调整过程中，教育部又于1952年10月7日发出《关于全国高等学校马克思列宁主义、毛泽东思想的课程指示》，对马列主义课程的设置、学时安排作了详细的规定【25】：

自1953年下半年起，“新民主主义论”课程名称一律改为“中国革命史”，1961年后又改称“中共党史”或“马克思主义政治学”。马列基础课1961年被取消，其内容合并到马克思主义哲学、政治经济学两门课中。到了文革结束、恢复高考、笔者这一代人上大学的70年代末、80年代初，高等学校本科各专业一律开设“中共党史”、“政治经济学”和“哲学”（马克思主义哲学）3门课，文科要加开“国际共产主义运动史”。我本人在大学读的是政治经济学专业，接受过的“党化教育”自然比理工科乃至其他普通文科专业的学生为多。“哲学”每周上课多达6学时，两个学期下来共计216学时，读的乃是斯大林式的正统“马克思主义哲学”，其中到处充斥着用“党性”（阶级性）原则分析中外哲学史的“标准语言”。更加糟糕的是“国际共产主义运动史”，从后来公之于众的大量历史事实看，这门课对“第二国际修正主义”的“批判”，对苏维埃时期众多重要人物如托洛斯基、布哈林的攻击都是经不住历史检验的无稽之谈。但当时这些东西却是不容怀疑的，正如文革期间刘少奇被指斥为“叛徒、内奸、工贼”而不容怀疑一样。

到了90年代下半期，“邓小平理论”又作为“党化教育”的新文本进入各类高等学校的课程设置。1999年9月6日教育部发布的一个文件就称：“当前要积极贯彻落实党的十五大精神，进一步做好邓小平理论‘进教材，进课堂，进学生头脑’工作。”【26】照此逻辑，江泽民的“三个代表”之“重要思想”早晚也会得到此项殊荣的。果不其然，进入“新世纪”后没有两年，“三个代表重要思想”已成为高校政治课的必修内容。

现在要问：何以课程设置乃成为中国共产党“党化教育”的制度化呈示？

须知，在任何一个学校教学-管理系统中，课程设置都不是孤立的，而必有相应的教材、教务、学籍管理办法等与之相配套。如果体现“党化教育”要求的各门“政治理论课”乃是课程设置中的“必修课”（情形也确实如此），那就意味着学生必须获得这些课程的正式成绩，否则毕不了业。而学生要想在这些课程的考试中及格，就必须把教材熟读、牢记，并把它们移植到考试的卷面上去。――还是那句话，这里不允许有独立思考、发表异见的权利。假如哪个人昏了头，竟然无视这条规则，最后必吃亏、倒霉无疑。因为毕不了业、拿不到“文凭”，他（或她）将会在今后的人生道路上遇到一系列困难、麻烦……

这是什么？这就是专制主义制度化的力量！

专制主义意识形态的排它性、强制性借助课程设置、考试规则、毕业标准的一体化设计，再一次得到了证明。

（4）师资动员

无论共产党还是国民党，在挖掘人才、智力资源充实自己的“党化教育”队伍方面，都

是不遗余力的。然与国民党相比较，中国共产党在推行自己的“党化教育”方面显示了更高水平的人力资源动员能力与更强大的规模效益。下面这个表记载的是1957-1965年间高等学校政治理论课专任教师的数量增长情况【27】：

而国民党的党义教员规模则可由下表见出【28】：

我们将1932、1933、1934年学生与教师的数字相加，其总数分别为82800和92，这就是说，国民党这个时期党化教育学生与教师之比正好为900比1。时间后挪30年，1962、1963、1964年全国高等学校在校生总数为2265000人 （其中，1962年83万，63年75万，64年68万5千）【29】，同期公共政治课教师总数为25540人（见上表），这意味着，共产党这个时期党化教育学生与教师之比约为89比1。这证明了我们对两党、两个不同时期“党化教育”师资动员规模与水准的判断。

严格地说，共产党“党化教育”的师资动员不仅指“政治理论课”的专职教师，而且还须包括学校的党务系统工作者、负责青年团工作的专职人员以及班主任。这是一个阵容更加庞大、也更加强大的队伍。他们是“党”的声音足以面对面传达、贯彻到每个学生的人力资源保证。另一方面，所有这些“党化教育”的岗位都是正式列入学校“人事编制”的，并据此获得国家财政上的支持（国家教育经费支出中的一部分将用于支付这部分人的工资）。正是从这里，我们看到了“党化教育”师资动员背后的大一统制度支撑。

6．从“党化教育”的失败看当代中国专制主义制度解构的可能性及其未来趋势

以上几节，我们分别考察了国民党时代“党化教育”的大致情形、1949年中国共产党执政后的意识形态诉求、中共“党化教育”演变的4个历史时段以及它所具备的若干制度化特征。总的说，这个话题是沉重的，我个人在写作这些文字时也深深感觉到这一点。――毕竟，我们这一代人都曾体验过“党化教育”是何物，且至今我们的下一代仍在继续体验着。但是，当我们从个人的有限中拔身出来，以冷静的观察者身份去反思这段历史时，又会惊奇地发现：历史仍在生成之中。假如说20世纪的中国曾由于种种原因堕入自己设计的乌托邦陷阱、尔后又转向另一个极端一步跨入金钱社会无边的道德荒野，假如说颇有文化根基的中国专制主义曾在“三民主义”、“社会主义”的各种名义下横行一时，假如说“党化教育”作为专制主义意识形态的工具曾令一代又一代中国人“就范”，那么这只是历史呈示的一维而已。还有一维――更代表历史意义、历史真谛、历史未来之走向的一维，正在悄悄地向我们展开。这就是民主化的大趋势。

人类有许多缺点、弱点，这无可怀疑；但人类命定要走向民主，这是由奠基于哲学人类学的人的“主体间”交往的社会进化本性所决定的，且已为世界300年来各国的发展所证实。中国人于此确实走了些弯路，这是由于我们文化传统中那些过于陈旧却又依然活生生的积习与激进意识形态之间完成了一种奇妙的组合，后者产生的“总体化”力量（这个术语借自西方马克思主义）扭曲了现代中国的民主化进程。然而，总体化达到其内在能量的最大值、构成总体化之各要素的自身张力充分展露出来后，总体化的解构过程也就开始了。

“党化教育”也将面临同样的命运。

事实上，当我们把以上两个维度同时纳入自己的观察视野时，就会看到作为专制主义意识形态工具的“党化教育”在其日益膨胀的制度化过程中已经悄悄埋下了自身解构的种子。特别是近20年来，伴随着中国大门的打开、改革开放的推进，中国公民有可能通过越来越多的渠道了解外边的世界。这同文化大革命那个年代已经完全不同了。幻觉制造的前提是信息封闭。一旦信息之窗打开，幻觉的虚幻性、幻觉制造者的自欺性就将暴露无遗。如果此时幻觉制造者仍然乐此不疲，那只有一种可能，就是故意地、出于某种阴暗目的而去编织谎言。在中国已经基本完成扭曲的公有制向扭曲的私有制转型、新权贵们已经成功实现国有资产的再分配的今天，这个阴暗目的除了用权力保护利益，还会是什么呢？

我在前文曾经引述过任鸿隽对国民党“党化教育”的批评；由于共产党控制手段的完善与制度化（特别是对媒体和出版界的控制），我们至今尚未听到公开的、对中共意识形态诉求及其工具的同样批评。然而，对“党化教育”的怀疑、反思乃至抵制，却从来没有停止过――只不过它们大多采取了迂回的形式。最简单的是“消极抵制”，这几乎可以在所有的大、中学校的“政治课”或“德育课”课堂上发现：学生对“党”的说教根本不感兴趣，硬着头皮听也不过为了应付考试。虽然他们的行为未必是自觉的（自觉的前提是学生拥有在掌握多种知识参照系的基础上独立判断的能力，而中国的“党化教育”不可能传授学生这种能力），反倒以十分本真的方式证明了“党化教育”在被教育者那里的失败。如果偶尔听到学生夸奖“政治课”老师讲得好，学生爱听，那也并没有证明别的什么，而只是证明了老师在课堂上尽可能讲了些实话。

如果我们关注那些“党化教育”的执行者――各级各类学校马列主义的教师、相关研究单位的学者们，就会发现他们中的很多人也在采取“消极抵制”的办法：敷衍了事，得过且过，不过混一份工资、一个职称而已。其中更有觉悟者，通过教学、翻译、著述，以种种迂回方式对当代中国专制主义进行匿名审判。此类做法不妨称之“积极的抵制”，个中积累的抵制艺术足以生发为一门学问，一门中国威权主义社会独有的知识社会学。比如，前不久国内某家大学出版社出版了一套《大学人文读本》，内容涉及教育独立与大学的本质、重新点燃启蒙火炬、唤醒历史的记忆、对“革命”的反思、人权高于主权、告别狭隘民族主义等重大而敏感的课题，目的是“让大学生在灵魂发育之际，能及时而确凿地听到另一种清醒而清洁的声音”。这种做法无疑是要冒风险的；然恰恰在此类行动中，人们看到了有责任感、使命感的教材编写者和出版家的道德勇气。

事实上，无论“消极抵制”还是“积极抵制”，都表征着来自民间的对大一统意识形态的制度解构力量的形成。这个过程是静悄悄的，但却具有实质意义上的颠覆性。

还可以再举个例子，那就是近年来正在酝酿、且在中国部分省市试行、推广的高考科目设置的改革。从本文立论的角度看，所谓“3＋X”的考试方式（语文、数学、外语＋综合）事实上降低了政治课在文科考试中的比分权重；理工科的考生在“小综合”（只考物理、化学、生物）的场合则不必再考政治。这是一个重大的变化。我们完全可以把它理解为来自体制内的中国专制主义意识形态解构开始的某种信号――尽管这还只是一个十分微弱的信号。当然，课程设置和考试方式、内容的改革，只是专制主义党化教育制度解构的一部分。这个解构更根本的部分，应是其法律地位的重新界定和组织手段的带有革命性的改造乃至摧毁。就中国威权主义的政治-社会现实而言，这一步似乎还相对遥远。然考虑到民主化乃不可违逆之大势，考虑到中国已加入WTO，中国与世界的融合将进一步加速，正统意识形态已成中国专制主义的最后领地，我们似可预言：上述解构过程将继续下去，并成为中国民主化与制度现代化的重要催生剂。

注释：

【1】关于制度现代化之基本概念与总体逻辑的一般演绎，参见拙著《现代性与制度现代化》（上海，学林出版社1998年版），第7章“制度现代化研究的若干方法论问题”。

【2】《现代性与制度现代化》页238。

【3】孙中山“国民政府建国大纲”，见《孙中山文集》（北京，团结出版社1997年版），页565。

【4】孙中山“关于组织国民政府的说明：在中国国民党第一次全国代表大会上的演说”，见《孙中山文集》页393。

【5】王世杰、钱端升《比较宪法》（北京，商务印书馆1999年重印本），页482-483。

【6】高奇主编《中国现代教育史》（北京师范大学出版社1985年版），页113。

【7】同上，页207、354、365。

【8】任鸿隽“党化教育是可能的吗？”原载《独立评论》第3号，1932年6月，见杨东平编《大学精神》（沈阳，辽海出版社2000年版），页127-130。

【9】参见辛灏年《谁是新中国》（纽约，蓝天出版社1999年版）一书的有关观点。

【10】哈贝马斯《交往与社会进化》（张博树译，重庆，重庆出版社1989年版），页184。

【11】迈克尔•罗斯金等《政治科学》（林震等译，北京，华夏出版社2001年版），页6。

【12】摘自建国后第一任教育部长马叙伦在1949年底召开的第一次全国教育工作会议上的“开幕词”，见《中国教育年鉴1949-1981》（中国大百科全书出版社1984年版），页683。

【13】列宁在“俄共（布）纲领草案”中明确谈到：“学校应当成为无产阶级专政的工具，就是说，不仅应当传播一般共产主义原则，而且应当对劳动群众中的半无产者和非无产者的阶层传播无产阶级在思想、组织、教育等方面的影响，以利于彻底镇压剥削者的反抗和实现共产主义制度。”见《列宁选集》（中共中央马列著作编译局编，北京，人民出版社1995年版），第3卷，页744。

【14】参见《中国教育年鉴1949-1981》页421。

【15】同上，页420。

【16】“三个代表”的标准表述是：“代表中国先进生产力的发展要求，代表中国先进文化的前进方向，代表中国最广大人民的根本利益。”见江泽民《在庆祝中国共产党成立八十周年大会上的讲话》，北京，人民出版社2001年版，页24。

【17】参见王世杰、钱端升《比较宪法》，页571。

【18】见《中华人民共和国宪法》（北京，中国法制出版社1995年版），页3。

【19】北京教育科学研究院编《社会力量办学政策法规选编》，页324。

【20】同上，页345。

【21】同上。页346。

【22】见斯拉沃热•齐泽克《意识形态的崇高客体》（季广茂译，北京，中央编译出版社2002年版）。

【23】见《中国教育年鉴1949-1981》页421。

【24】中共北京市委教育工委基层联络处的文章“北京市社会力量举办学校建立党组织已达94％”，载《民办教育参考》2001年第4期。

【25】见《中国教育年鉴1949-1981》页422。

【26】教育部“关于高等教育学历文凭考试政治理论课课程设置调整及实施工作的意见”，北京教育科学研究院编《社会力量办学政策法规选编》，页76。

【27】见《中国教育年鉴1949-1981》页425。

【28】金以林《近代中国大学研究》（北京，中央文献出版社2000年版），页205。

【29】马宇平、黄裕冲编《中国昨天与今天：1840－1987年国情手册》（北京，解放军出版社1989年版），页838。