改革开放以来，教育改革严重滞后于经济改革，主要原因是没有抓住改革的关键环节，仅在一些枝节问题上打转转。经济改革牵住了从命令经济向市场经济转型这个牛鼻子，确立了改革的基本方向。教育改革则埋头于教育体制、考试制度、教学方法、教学内容等，而忽视了对教育宗旨与教育主体等根本问题的探究。
中国历史上有非常优秀的教育传统，在现代化进程中教育领域作为排头兵，又建立了自己的新传统，因此我们有值得骄傲与自豪的本钱。但是长时期以来，在错误的教育路线主导下，好的传统毁坏殆尽，因此，教育改革必须恢复与重建我们的学统和师道。从某种意义上说，创新要始于“复旧”。新时期教育改革就是从恢复高考制度迈出了第一步。
（一）
世界各“轴心文明”在公元前十世纪至二世纪间的枢轴时代实现了“超越突破”，政统与道统自此便一分为二。一方面，政统与道统相辅相成；另一方面，后者又对前者构成一种约束与制衡。与西方国家的道统系于宗教不同，古代中国的道统主要表现为“学统”而不是“教统”，由学校、书院、学者来维系和传承。
孔子说：“士志于道”，“邦有道，则仕；无道，则卷而怀之”。《大学》中说：“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”韩愈说：儒者之道，即是“博爱之谓仁，行而宜之之谓义，由是而之焉之谓道，足乎己无待于外之谓德”。仁政是对苛政的一种替代，德治是对刑治的一种矫正，止于至善是对君王至尊的一种限制。
有学者指出，儒教的“道”与西方宗教学术中“自然律”、“自然法”的概念最为接近。[i]亚里士多德在《修辞学》中说：“有两类法律：特殊法律和普遍法律……普遍法律是自然律，因为确实有人人都深信的自然正义和非正义，人们即使互不联系、互不商量，也都服从它”。当代西方的人权观正是从自然法的传统中生发出来的。根据冯友兰的“抽象继承法”，在“取其精华，去其糟粕”后，儒家道统也完全可以延续下来，成为新时期学统的本土资源。可惜在过去的几十年中，留取的是“忠君”的糟粕，抛弃的是“仁爱”的精华。
现代中国教育的宗师蔡元培在20世纪初一方面从德国和日本引进了“军国民”教育，另一方面又是“真善美”教育的积极倡导者，这说明他的教育观是均衡的，继承了《大学》所揭示的古代学统中的积极因素。陈独秀是以反传统、反孔教著称的，但是他在1917年也说过“孔学优点，仆未尝不服膺”；而且在二十年后还作《孔子与中国》，其中明确地写道，“在现代知识的评定之下，孔子有没有价值，我敢肯定地说有。”他倡导“伦理革命”，首先是要在中国传统伦理中加入法兰西“人权说”的新鲜血液。可惜在他的革命后人中，出现了许多一叶障目，只见“国权”不见“人权”的不肖子孙。跨世纪一代中盼望“早打”、“大打”的“战争狂人”和面对无辜生命的伤亡“欢呼雀跃者”层出不穷，充分暴露了当代中国教育的失败。
尽管传统教育思想中不乏积极因素，但是立孔子为“至圣先师”，在教育领域中“独尊儒术”，仍然是旧学统的一个弊端。明清时代的中国，在社会上可以有“三教九流”，有“四大名著”所代表的民间文化，但在教育领域却是八股文的一统天下，容不得任何异端邪说。由蔡元培等人所开辟的新学统，在这方面有所纠正，有所创新。这一新学统的灵魂，就是杨东平一再呼吁人们重温的“大学精神”。[ii]蔡元培在《〈北京大学月刊〉发刊词》中说：“大学者，‘囊括大典，网络众家’之学府也。《礼记》《中庸》曰：‘万物并育而不相害；道并行而不相悖。’足以形容之。如人身然，官体之有左右也，呼吸之有出入也，骨肉之有刚柔也，若相反而实相成。”此文明确提出了新学统“思想自由之原则”与“兼容并收之主义”。但在党化教育兴起后，“大学精神”便被逐渐侵蚀和吞噬；在“马秦主义（马克思加秦始皇主义）”的“舆论一律”大功告成后，便只有陈寅恪这样的思想“遗老”还怀抱“惟此独立之精神，自由之思想，历千万祀，与天地同久，共三光而永光”的信念。
以上所说旧学统、新学统，都属于大学统的范畴，此外还有小学统。“网络众家”之小学统，才能真正构成学术自由的大学统。梅贻琦在重任清华大学校长的《就职演说》中说：“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也。”正是大师们的全身心投入与创造性奉献，继承和发展了学术的统绪。一个学者，如果前无师承，后无门生，就是不入流的，最多成为学界转瞬即逝的一颗流星。置身于众家的学统之中，有助于陶冶学者的心志，使之把学术作为韦伯所谓的“志业”和“天职”，而不是仅为稻粱谋的一种手段。在1930年代初步形成各自门派的现代学统，在1950年代遭到了毁灭性的打击。先是说“百花齐放，百家争鸣”，在“引蛇出洞”后又说实际上“只有两家”，“就是无产阶级一家，资产阶级一家”。对于后一家如“秋风扫落叶”般冷酷无情，全国500万知识分子一下子就有十分之一被打成“右派分子”，或者投入监狱，或者发配边疆，或者开除公职。至于前一家，全国几亿人民只能有“伟大导师”一人，宝书一册，雄文四卷，样板戏八部；此外不允许有任何学术权威和专家存在。由此形成了两种弊端：或者满纸马恩列斯语录、“三代核心”教诲，全然没有作者自己的观点；或者“天马行空，独往独来”，视学术渊源和他人贡献为无物，在创新的幌子下行抄袭剽窃的勾当。
有些人批判极左教育路线，只提“文化大革命”的恶果，而不敢触及“文革”前的十七年。其实，“文化大革命”的恶果正是源于十七年种下的根苗。不反思“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的教育方针，就不能重建学统，明确今后教育改革的方向。
提出“教育为政治服务”，显然是偏重工具理性而忽视价值理性的表现。只有自以为真理永远在握的人，才会看不见教育领域的创新功能和交往功能，一味地要求它为特定的目标“服务”。即使政治方向正确，教育也不能只是为之摇旗呐喊，扮演一种工具性的角色。政统的目标是求富、求强、求尊（尊敬尊严尊荣），学统的目标是求真、求善、求美，它们的社会功能是不一样的。学统永远要对政统发挥一种节制、调和、缓冲的作用。如果政府的政治方向是不正确和非公义的，教育界人士就更不能俯首帖耳、为虎作伥了。“教育为无产阶级政治服务”的口号，比“教育为政治服务”更加狭隘、更加偏激，在当前的话语氛围中显得特别刺耳，完全不合时宜。
“教育与生产劳动相结合”口号的倡导者，是把教育领域视为“上层建筑”而非“经济基础”，也不承认教育活动是一种“生产性劳动”。这种轻视和歧视服务业的“劳动价值观”同样已经过时了。美国现在的就业人口中，从事第一产业者只占2%，从事第二产业者只占16%，难道占82%的第三产业（广义服务业）就业者都是不创造劳动价值的“社会寄生虫”吗？考虑到不断扩大的社会教育、网络教育和终身教育，仅教育行业的就业人数和产值在不远的将来就会超过整个制造业。如果继续忽视人文社会教育，片面发展为“生产性劳动”服务的理工科教育，教育的产出很快就会市场饱和。
教育领域既有显在的功能，又有潜在的功能。从前一角度看，它是目的性活动的场所，通过对未成年人的系统教育和培养，使其掌握生活技能以及社会规范，完成人的社会化和文化的再生产；从后一角度看，它是生活世界中交往活动的中心，根据哈贝玛斯的理论，人们的交往行为与目的行为具有不同的但又是缺一不可的价值。教育领域中的自由交往、对话和碰撞，使之成为社会思想、文化、政治创新与传播的策源地，成为各种民间组织的枢纽和公共舆论的重镇。在当前中国社会转型时期，教育系统的职能不仅仅是培养“劳动者”，也不能满足于培养出“高科技人才”，而是要通过它的目的性和交往性活动，成为新思想、新制度、新组织产生的温床，提供中国现代化所需要的政治、行政、人文、科技以及各行各业的人才。用这样一种标准去衡量，就更能感受到五十年来教育方针的严重失误。
[iii]
重建学统，必须把培养具有仁爱之心、宽容胸怀和志业追求的未来公民作为教育目标，而不能培养唯利是图（不论是国家利益、团体利益还是个人利益）、唯我独尊（不论“我”是族群、文化还是学派）、缺乏终极关怀的庸人或“工具”。
（二）
教育体系的三个主要组成部分是教师、学生、教育行政和辅助人员，前二者是教育过程的主角，后者则是配角，为教育过程提供辅助性服务。在教育活动中，教师是主动者、施教者，学生是被动者、受教者。有的理论强调学生是教育的主体，是不恰当的。毕竟在接受教育之前，学生的人格与思想尚未形成；至少在学校教育阶段，教师还是教育的主体；学生只能说是学习的主体。只有充分认识教师在教育中的主体作用，才能理解重建师道在当前教育改革中的重要性。这里所谓的师道，主要是指师道尊严、师道自由和师道自治。
对“天地君亲师”的顶礼膜拜，显示了教师在中国传统社会中的崇高地位。太师与太傅一直是最高等级的官衔。历代朝廷对私学开山鼻祖孔子的尊崇到了无以复加的地步，孔庙遍布全国。明清时期各省学政由皇上钦派，与总督、巡抚处于对等地位。即使是官办书院，其负责人也不是地方长官的属下，而是聘请著名学者担任“山长”，主持院务。1939年国民政府推行“新县制”，明确规定在普通地区，乡长和乡公所股长均由乡中心学校校长和教员兼任。师道尊严的理由在于，教师的职责是教书育人，不仅要传授书本知识，而且要为人师表，教学生做人的道理。如果教师的地位不崇、人格不高，学生又怎么会把他们作为人生的榜样呢？
当初人们很难想到，教师地位会在“新社会”一落千丈。1950年代初，“脱裤子”、“割尾巴”、“改造思想”，给教师一个下马威，使之失尽颜面。以后的历次政治运动，教师都是斗争的主要靶子。1958年“教育改革”批判师道尊严，鼓吹“高贵者最愚蠢”，把许多教师赶下了讲台。1966年大“革”文化“命”，学生揪斗、羞辱、殴打教师成为普遍性的现象，戴高帽、“坐飞机”、剃阴阳头、……数以万计的校长、教师被活活打死或者不堪其辱而自杀。把“香老五”整成“臭老九”，目的就是要他们放弃“独立之精神，自由之思想”，放弃人格尊严，成为统治者向青少年灌输“意识形态”和工艺知识的“驯服工具”。由于始终对教师缺乏政治上的信任，师道尊严至今没有恢复到应有的程度。试问，在各级人民代表大会中，教师的人数和声望有没有超过售货员、售票员等“八大员”和文体明星？在主要的媒体上，有没有当年《大公报》为教师发表言论所开辟的那种专版专栏？不论教师自己还是学生及家长，现在大多把教师视为“教书匠”，而不是“育人”的导师和楷模。
哈贝玛斯认为，人的认识活动的发生，是文化超越自然的标志。它是人类维持自身生存和创造新生活的手段。认识是由兴趣促成和推动的，兴趣贯穿于人类日常的工具行为和交往行为中。
[iv]梁启超也曾说过，趣味是生活的原动力，趣味丧掉，生活便成了无意义。学问可以成为趣味之主体。[v]教育的精髓，不是灌输知识量的多少，而是培养起学习的兴趣和自觉。教师有教的兴趣，学生有学的兴趣，才是成功的教育。所谓素质教育，所谓创新教育，首先都要给教师提供一个自由的创造性空间。课程设置统一，教学大纲统一，教材统一，考试统一，一切都掌握在教育行政部门和官员的手心里，教师没有任何教学自主权，又如何能够有教的兴趣。
内在自由需要外在自由的保障：首先是言论自由、信仰自由和免于恐惧的自由，其次是必要的经济条件、生活水准和免于贫困的自由。已经有学者对上个世纪二三十年代的教师收入和生活状况进行了详尽的研究，读后令人不能不有“今不如昔”之叹。现在的民谣是：“傻得像个博士，穷得像个教授”，“学不优则商，商不优则仕，仕不优则师”。连一二百元的微薄工资还经常要打白条的“民办教师”在不久之前曾占到全国教师的半数以上。这种情况不改变，中国教育绝对没有希望。
教育要独立，教师要自治。蔡元培在《教育独立议》中写道：“教育是要个性和群性平均发达的。政党是要制造一种特别的群性，抹杀个性。例如，鼓励人民亲善某国，仇视某国；或用甲民族的文化，去同化乙民族。近日的政党，往往有此等政策，若参入教育，便是大害。教育是求远效的；政党是求近功的。”所以他主张，“教育事业当完全交与教育家，保有独立的资格，毫不受各派政党或各派教会的影响。”“大学校长，由教授公举，用德国制。”此前，他作为教育总长在民国元年起草和签署的《大学令》中规定：大学设评议会，以各科学长及各科教授互选若干人为会员；大学各科设教授会，以各科教授为会员；评议会和教授会决定大学和各科的大政方针。[vi]这种保障教育独立的教授自治制度在北京大学、清华大学等著名院校一直延续到1950年代初的院系调整。
毛泽东对于完全抹杀中国现代教育传统和实行“全盘苏化”的学校领导体制是不满意的。他在1957年4月30日最高国务会议上讲话时曾说：“党章有一条规定，工厂、农村、部队、学校要实行党委制，现在看来，学校党委制恐怕不适合，要改一下。应当集中在校务委员会或教授会，共产党和民主党派有什么办法和意见，都到那里去讲，人家赞成的就作，不赞成的就不作。这个问题要研究，由邓小平同志负责找党外人士和民盟、九三等开座谈会，对有职有权和学校党委制的问题征求意见。”以毛的讲话为依据，民盟组织了“党委负责制”临时工作组，经过研究讨论形成了一个《我们对于高等学校领导制度的建议（草案初稿）》，其中指出：“在解放初期，各高等学校是用校务委员会来执行领导的。后来学习苏联，采取一长负责制（实际上也并没有执行过）。党‘八大’以后又改为党委负责制。……就目前的领导机构的情况看，的确已经显露出好些毛病。”该工作组建议在高等学校设中共党组、校务委员会、行政委员会等。党组保证党的方针政策能在校务委员会和行政会议中贯彻下去，但贯彻的时候必须注意灵活性和伸缩性，要耐心地用道理来说服人，不应强制执行。校务委员会是学校的最高领导机关，教授、副教授应在校务委员会占多数。校务委员会应着重讨论教学和学术研究的制度和人事问题。如学术研究计划、教学计划，如教师的聘任、升级，留学生的选拔等。一般的行政事务，交由行政会议去讨论，比较重大的项目，如预算、决算，如基建，如重要的人事变动等，都必须交校务委员会讨论通过。[vii]该临时工作组成员在“反右运动”中全部被打成“右派分子”。他们的“右派身份”在二十多年后被“改正”，他们的“右派观点”却至今尚未平反。
笔者以为，在进入新世纪、新千年的今天，是教育领域彻底拨乱反正，恢复和重建师道尊严、师道自由和师道自治的时候了。
[i]赵敦华：《儒家道统与基督宗教的自然律》，载“中国孔子”网站。
[ii]参见杨东平编：《大学精神》，沈阳：辽海出版社，2000年版。
[iii]参见王子雍：《教育对中国现代化进程的制约》，载北京：《战略与管理》，2000第3期。
[iv]哈贝玛斯：《认识与兴趣》，上海：学林出版社，1999年版，译者前言，11-12页。
[v]梁启超：《饮冰室合集》，5，北京：中华书局，1989年版，文集之三十八，12-17页。
[vi]杨东平编：《大学精神》，124-126
、407-409页。
[vii]参见朱正：《1957年的夏季：从百家争鸣到两家争鸣》，郑州：河南人民出版社，1998年版，280-286页。
