对中国转型期社会的公共教育而言，师生之关系是一个问题。教育，在2000多年的传统中国社会里，多数是私人的而不是公共的。事实上，传统教育体制，典型的师生关系形同父子关系。传统的行为规范，即“三纲五常”，确实提供了行为激励，足以落实“君君臣臣父父子子”这样的关系。中国社会进入转型期以后，上述关系不能继续落实，不仅“君不君臣不臣”，而且“父不父子不子”。因此，传统的师生关系规范也随之瓦解。

可是，自上世纪20年代以来流行于中国社会的新式教育，它的主要内容，受了普遍的革命情绪的影响，往往表现为“非伦理的”。也就是说，我们人文社会科学的教育者，如怀特海早已指出过的那样，努力要模仿自然科学的教育方式，追求“客观的”从而是“科学的”的治学态度，于是我们的新式教育与传统的“日用人伦”，二者之间毫不相关，且以这种不相关为“新”的特征。自1905年“废科举”以来，新学日盛，而伦理日竭。

西学的非伦理性，在西方社会的教育体制里，至少在目前看来，并不产生如它在中国社会教育体制里这样严重的问题。究其理由，首先是基督教传统的虽日渐衰退而仍足够强烈的影响。其次，嵌入在西方“市场社会”之内的教育体制，尤其是美国的教育体制，早已是“老师服务于学生”的市场化体制了。这样的师生关系，为年轻教员提供了强烈激励去迎合学生的偏好——尤其是迎合那些不以学问为主旨的学生的偏好。为抑制这一倾向及其他非学术倾向的不利于学术进步的影响，在大学体制里，普遍确立了“终身”教职。教员获得终身教职，就意味着不再可能因不迎合学生偏好或不符合社会的非学术倾向而被大学解聘。不过，在获得终身教职之前，教员相当普遍地感受着来自学生的非学术偏好及来自其他非学术倾向的压力。而且，为了尽可能少地将终身教职授予那些原本不以或不能够以学术为志业的教员，教授评议的程序变得相当复杂且艰难，需6～10年时间，以考验年轻教员的学术志趣与学术能力。这样长时间的程序化的考验，尤其是诸如“学术论文发表”这样的评价程序，演变至今，早已成为“形式主义”和“官僚化的”程序，以致许多教员为适应这些程序而过早地扼杀了自己的创新精神。这样，当他们获得终身教职时，他们已经不能以学术为志业了。在我看来，这是西方教育体制目前面临的困境，或许是最严重的困境。

可是，中国教育体制面临的，不仅是如上所述的西方的问题，还有伴随着新式教育而发生的中国独有的问题。在目前，这问题表现为：老师可以借掌控“学生分数”而有的权力剥削学生。

我们知道，在传统中国的教育体制内，师生关系形同父子关系。徒弟在师傅家吃住工作，成为师傅家庭的一名成员。徒弟遵循师傅的指示，做无论何种工作——与学业有关的和无关的，这是自然而然发生的事情，犹如将来师傅可将家业传给徒弟一样。

一旦上述的那种社会关系不复存在，而代之以市场化的社会关系，那么，学生为老师所做的任何事情都应置于新的评价标准之下。首先，与学业无关的事情，老师指示学生去做，难免有“剥削”之嫌。其次，与学业有关的事情，诸如外文翻译和数据检索这样的繁琐工作，老师指示学生去做，也难免有“剥削”之嫌——除非按市场原则付费，或学生在相关学术工作发表时有署名权。

问题的复杂性在于师生关系的长远方面。当老师可给学生学业和事业的长远帮助时，或当学生向老师寻求这类帮助时，这时，市场原则失灵而传统伦理又不复存在，师生关系便无从规范，只能遵循老师和学生的个性与每一情境的特殊性了。

师生之间权力的不对称，通常表现为老师对学生的权力大于学生对老师的权力。于是，学术剥削通常表现为老师对学生的剥削。既然很难严格界定这一行为，能够有效阻止这一行为的，就主要是道德自律。

从大学管理的角度看，如果年轻教员的薪酬远远低于资深教员的薪酬且因此而必须承担大量的额外工作，那么，年轻教员可能很难坚持道德自律，可能将一部分工作的负担转嫁给学生。这导致“不得不剥削”或“不得不腐败”，一层一层沿着权力阶梯向下流行，大家都带着这种心态。假如我们一方面不要改变大学的管理体制，一方面又要“剥夺剥夺者”或“严惩腐败者”，那么，很可能我们的年轻教员将会“流失”——转向其他工作或死亡。然后，剥削他们的那些教员也将流失，直到最后，要么没有什么剩下来的可供剥削或可以腐败，要么总不得不招聘新的教员和学生供我们剥削和腐败。前者相当于体制瓦解，后者不可避免地“低水平重复制作”学术与教育成果。

改革大学管理体制，不能照搬西方的经验，因为上述问题是中国独有的