[摘要]文章通过对近年来有关我国社会分层与教育公平文献的梳理，指出以改革开放为分水岭，我国的教育分层逐渐从集体排斥转向个体排斥。但在当今教育扩展的大背景下，我国教育不公平问题依然严重，集中体现在优质高等教育的获得上。同时指出国内对教育分层具体机制和途径的研究仍略嫌不足，尚有诸多问题有待拓展和深入探讨。
[关键词]社会分层；教育公平；社会排斥
[收稿日期]2008-10-30
[基金项目]本文系钱民辉教授主持的2005年度国家社会科学基金项目一般课题“教育公平与社会分层”中一部分，课题编号：05BSH014.
[作者简介]洪岩璧，香港大学教育学院博士研究生，法学硕士；钱民辉，北京大学社会学系教授，邮编：100871.
“在我们能获得数据而加以分析的所有工业化或正在工业化的国家中，对‘谁走在最前面’这一问题的最好回答，就是‘那些获得了教育的人’。”[1]而中国人也基本秉持“万般皆下品，唯有读书高”、“学而优则仕”的理念。整个世界（包括发达国家和发展中国家），在20世纪都经历了急剧的教育扩张过程，尤其是20世纪后半叶[2].中国自不例外，小学入学率1949年为20%，1965年为85%，2007年为9915%；20世纪初出生的人约30%接受过教育，而60年代出生的人96%都接受过教育[3].1999年开始的高校扩招更使我国的高等教育从精英教育走入了大众化教育时代，但并不是所有人都获得了同样的教育，更不是所有人都走在了前面。在这一教育普及化和大众化的过程中，社会学更为关注的是哪些人从中受益、哪些人获得了更多更好的教育、哪些人因此而走在了前面。近年来研究中国教育公平与社会分层的大量文献都可看作是在努力揭示上述几个问题的答案，本文则尝试对之做一梳理，以图提供一幅更为清晰的画卷。
教育既是一个资源消耗过程，也是一个自我能力增强的过程，其作为一种稀缺资源（尤其是优质教育和高等教育）的同时也是社会分配资源的机制。帕金认为，任何社会都存在一套程序或规范体系，使得资源和机会为社会上某些人享有而排斥其他人；在社会分层方面有两种排斥方式——集体排他和个体排他。集体排他的典型是种族主义（如以前的南非），但易产生社会对立，不利于社会的稳定；个体排他主要通过财产和教育文凭，社会成员对排斥通常会归因到自己身上，而不会对排斥其的体制有过多不满。现代社会的基本趋势是从集体排他转向个体排他[4].本文将沿着帕金的“社会排斥”思路，通过对相关文献的回顾，探讨建国至今的教育分层状况。第一部分讨论建国至改革开放前我国的教育分层状况；第二、三部分分析改革开放后的教育分层情况，由于对这一阶段的研究文献相对丰富，我们从教育对社会地位获得的影响、社会阶层背景对教育获得的影响两个方面来梳理；第四部分进行总结和讨论。在试图明晰建国以来教育分层变迁趋势的同时，我们注重教育分层具体的作用机制，并且时刻关注国家政策对这一过程的影响①「限于篇幅，本文不对社会分层和教育公平的概念进行讨论，但并不代表概念的探讨没有意义，对“教育公平的定义不同，无疑将影响对现实的评价；而社会分层的框架如果不能把握住当今社会结构的本质特征和深层变化，那么根据其所得到的对教育公平的认识必然流于肤浅甚至虚假。因此本文的教育公平主要采用广为所知的胡森的起点、机会和结果三分类的教育公平。至于社会分层，则尽量指出所引文献中的阶层划分类型，以利读者考辨。对于建国以来社会分层与教育公平状况的时期划分，虽不同学者各有所执，但相互间并无冲突，都把文革结束改革开放作为最重要的分水岭。本文中对教育扩展背景下的城乡差异、性别和族群不平等都未作梳理和探讨。社会分层与教育公平研究也称为教育分层研究」。
一、建国至改革开放期间教育公平发展概况
对于这一阶段我国教育公平的研究，学者更多地强调国家意识形态力量和政治生态变迁对教育获得的影响[5-6].该时期政府所设立的教育获得进入标准主要有三条：学业成就（考试成绩）、家庭成分出身和个人政治忠诚度。李春玲基于一项全国调查数据发现②「本文在梳理文献时尽量指出其所引数据的来源和范围，因为数据收集的时间、样本范围都对其结果和解读有重要影响」，1940年以来，中国社会教育机会分配形态的变化趋势经历了两个截然相反的发展阶段：1978年以前，从极度不平等向平等化方向演变；而1978年之后，教育机会分配的不平等程度逐步加强，家庭背景及制度因素对教育获得的影响力不断上升。[6，P98]杨东平指出教育发展变迁的背后是国家政治意识形态、国家的发展目标和发展模式的变化[7]③「他把我国教育公平发展较为清晰地划分为四个各具特点的不同阶段：即“文革”前17年、“文革时期”、实行改革开放的20世纪80年代以及90年代中期以来」。他们都认为意识形态及政府相关政策的变动导致了教育不平等的弱化或增强。
建国之初的新中国教育延续了解放区的教育方针，兼具强烈的革命意识和平民意识。在文革前和文革期间，中国政府采用了三种手段来促进教育机会的平等化：扩大教育系统；实施大众教育（成人教育）规划；采取行政手段来增加工农子弟的入学机会，如“推荐入学”和“同等条件优先等政策措施”。其直接后果是高教机构中的工农子弟从1953年的28%激增到1958年的55%，1965年达71%[1，P399]，从而使导致教育机会分配不平等的主要因素（家庭经济资本和文化资本）的影响不断减弱（但政治资本具显著正向影响），到20世纪70年代达到最低点[6，P94].但有学者根据一项全国城乡抽样数据和地方资料指出，在1949—1956年间，与其说教育机会偏向于工人农民阶层，还不如说是更多地倾向于干部和军人[8].此时的精英教育使人们的社会地位获得趋于等级化，而急剧扩展的平民教育使全民的文化水平与素质得到提高，所以那些注重教育的知识分子及其他阶级成分不好的家庭的子女，仍然能够在文革前得到一定的教育机会[9].
特雷曼（Treiman）等1989年对21个国家以及1993年对26个国家数据的分析表明，父亲受教育年限每增加一年，子女受教育年限增加半年；而中国建国后第一个同期群的子女受教育年限只增加了0123年，第二个同期群只增加了0111年[1，P418].而沙威特等比较研究了13个国家的教育获得情况，并没有发现3个东欧国家（捷克、匈牙利和波兰）与10个工业化市场国家之间存在系统差异[10].因此中国被认为是通过政治力量来干预和推进不同阶层教育机会平等化的典型例子。但不少学者对这一点提出疑问。杨东平认为当时的教育平等强调“阶级内”的平等，对“非劳动人民”
子女实行具有歧视性的“阶级路线”政策，以严重侵犯某些阶层受教育权利的手段来支持另一些阶层的受教育权利；同时“阶级内部的利益也是等级化的，出现了干部阶层子女的教育特权[7，P3].张翼指出建国以来不管在哪一历史时期，父亲职业地位越高，其子女所获教育文凭就越高[9].周雪光等也发现相对于其他社会群体而言，官僚阶层在为其孩子提供教育上最具优势，即便是在激情如火的文革时期[11].学者对这一时期教育公平问题的争论，反映了当时复杂的社会生态。建国到文革结束期间，政治运动迭起，个人职业地位变化起伏非常大，而职业地位对子女教育的影响来自于职业所连带的资源，因此家庭背景和教育获得发展间的关系随时间有很大起伏变化，尤其在城市之中。刘精明指出，父亲职业地位对子女教育获得影响的两次中断，分别是在大跃进和文革结束后社会大规模调整个人职业地位的时期[8，P225].这样有时就会给人以该时期我国教育机会平等化程度很高的假象。建国初期很长一段时间内，大量革命军人和干部的文化程度较低，其子女却能在建国后优先获得良好教育，因而特雷曼等的研究表明了在代际优势传递中文化资本作用的减弱，却不能反映当时政治资本对教育获得的强势决定作用。
当时政府实行的教育政策在意识形态方面对各阶层间教育结果平等的追求，而这一目标在教育总量较小的情况下是不可能通过扩展所有人的教育机会实现的，因此唯有采取强行政治干预以减小各阶层间的差距，但其效果如何却值得怀疑和深思。学者对文革期间不同阶层子女教育获得的研究有助于弄清国家力量（政治运动）对教育获得机制的影响。在1966—1976年文革期间，一般而言，是“根正苗红”的人能获得更多的教育机会[9，P83]；而文革对农民的冲击并不大，虽然是以低劣质量为代价[7]5，但10年间其平均受教育年限稳步上升[1，P425].白威廉（Parish ）通过对1972—1978年间迁居香港的132位中国大陆移民进行访谈，得到了他们2865位邻居的数据。从中他得出的结论是：文革这一社会事件对中国的社会分层结构进行了彻底清洗，使得当时中国中上阶层父母对其子女“受教育水平”与“职业地位”的提高爱莫能助，从而使中国从建国初期比较平缓的社会分层结构转变为文革时期的“非阶层化”（dest ratification ）大平均主义结构。[12]但另一些学者提出了不同看法，刘精明通过事件史分析，发现只是在文革前期高中教育的获得模式发生了剧变，而其他阶段的教育获得模式并无重大改变；在文革后期，教育获得的一般模式在各阶段教育都有更为强烈的回复。因此他强调面对文革的冲击，个体以家庭为单位，或努力抗拒这种冲击，或利用冲击所造成的混乱，透过权力因素延续其代际影响[13].邓等认为此时的中国是国家作用于社会流动的一个极端例子，以损害一些团体的利益为代价来促进另一些团体的向上流动。这种干预短期来看可能是成功的，就长期而言则很可能是失败的。[1，P425]①[他们指出，即使在中国，增加教育机会公平主要是依靠教育扩展的政策，而非“损一部分人、利另一部分人”的政策措施；也即主要依靠做大蛋糕，而非改变蛋糕的分配方式]这都表明教育机会的阶层代际传递模式具有极为顽强的惯性，其所依赖的文化资本、经济资本和社会资本贯穿于家庭的日常生活和微观运作策略之中，因而整个社会的教育公平不可能通过政府一纸红头文件一蹴而就，教育公平之路必然是“路漫漫其修远兮”。
对这一时期社会分层与教育获得研究的最重要理论收获是凸显了国家力量对个人生活机遇（包括教育获得）的重要作用，弥补了强调教育扩展的工业化假设和强调不平等维续的再生产假设的不足[14].
二、教育与社会地位获得：精英的流动还是再生产？
改革开放以来，我国社会分层结构发生了巨大变化，不再是“三大阶级一个阶层（干部、工人、农民阶级和知识分子阶层）”的简单划分。这一变化引起了国内外学者的关注，其中最为著名的是关于“市场转型理论”的争论。倪志伟（Victor Nee）于1989年首先提出该理论，其基本假定是：市场经济与再分配经济是完全不同的两种经济形态，与之相联系的有两种截然不同的社会分层机制。他认为后社会主义国家在向市场经济转变过程中，“市场的分配原则”将取代或瓦解“政治的分配原则”，并认为“市场转型将提高教育投资的回报”[15]①[但魏昂德（A.Walder ）指出，市场本身不是问题，其影响是通过资产配置、新兴市场的特性及市场经济赖以建立的政治进程起作用的（见边燕杰主编《市场转型与社会分层》）。他提醒我们考察市场转型对不同群体的影响至关重要，它并非我们通常所想象的那样必然有利于弱势群体，或一定能减弱由于再分配所带来的不平等。
其作用受到具体的社会情境和制度运作的影响和制约].我们将简要探讨从建国经改革开放至今，教育水平对个人阶层地位获得和收入（教育回报率）影响的变迁过程，并从该视角出发来分析近年来高校毕业生就业难问题。
（一）职业地位获得和教育回报率
通过高等教育与社会分层的国际比较研究，胡森发现发展中国家精英式高等教育的收益主要是声望和荣誉性位置，发达国家则主要在物质方面[16]；但在我国改革开放前或改革初期，教育对个人地位获得的作用并不明显。林南等人1983年在北京、1985年在天津的调查都显示：教育对男性职业获得影响并不显著，其初职地位获得主要是通过父亲对儿子“工作单位”②[改革开放前及其后的很长一段时间内，单位对我国城市民众的社会生活一直有巨大影响。对个人教育获得的影响，主要表现在就业之后的教育经历。全民所有制单位、党政机关及国有事业单位和行政级别较高的公有制单位控制了丰富的社会经济资源，从而能向其工作人员提供较多的教育机会，尤其是中高等教育学历或学位]的影响；而女性则更多依靠教育以进入核心部门（国有单位）[17].
通过建国以来单位属性和教育程度对职业地位获得影响的比较，张翼发现教育程度影响呈现类似正弦函数的曲线发展。1949—1956年，全民单位影响较大；但在1957—1965年期间，受教育程度影响力大于初职单位；在1966—1976文革时期，能够在全民单位工作无疑更重要；而在1977—1991年，初职单位影响力回落，受教育程度影响力开始增长。自20世纪90年代以后，来自于父亲单位的影响进一步减弱，个人教育作用力有所加强（尤其是对初职单位影响上）。[9，P86]对20世纪末期城市职工代际流动的研究发现：个人受教育程度已经成为影响城市职工代际流动的首要因素，其次才是父辈职业等级和教育；而农民是否向城市转移及其收入水平也和教育水平呈明显正相关[18].刘精明也发现在改革过程中进入中高级白领职业阶层的教育标准，经历了由中等职业技术教育向高等职业技术教育，并正向正规的高等教育逐步转化的过程[19].获得优质高等教育对地位获得作用无疑更为显著，如清华大学1982—1986年4615名学生中，分配到中央国家机关和中央直属企事业单位的比例高达58%[20].这都显示个人受教育水平对自身职业获得的作用日益彰显，职位的录用标准从论资排辈、家庭出身逐渐走向学历决定。但需要注意的是，这仅表明教育对个人社会流动的作用增强了，并不必然意味着向上流动的壁垒减弱了，因为教育文凭本身也可以成为壁垒之一。
从受教育水平对收入影响（教育回报率）的角度来看，改革开放前后也存在巨大差别。改革开放前，受教育水平对个人经济收入并无显著影响；改革开放后，市场经济的收入分配机制（能力主义）逐步取代传统计划经济的分配机制（平均主义），教育的经济收益率不断提高，但不同阶段教育对提高个人收入的作用力各不相同。全国范围内，初中学历对提高收入作用力最强，而高中（包括中专）、大专（及以上）和小学学历的作用力依次减弱。城市中，高中和中专学历最有利于收入增长；在农村，初中学历经济收益最好。体制内是大专及以上学历经济收益较高；体制外，经济收益较高的是初中、高中和中专。[21]③[但李春玲也指出影响教育经济收益率的重要因素依然是城乡二元结构，城镇就业人员教育经济回报率（11.4%）远高于农村就业人员（4.3%）]但吴晓刚等通过“选择流动模型”发现市场化部门中收入对教育的回报作用只限于最近进入市场者，而早期进入市场者在收入水平和教育回报上与国有部门工作人员没有区别；因此他们对市场化（即体制外部门）增加教育回报这一命题提出疑问[22].在他们看来，通过教育获利的依然是那些原来的体制内精英①[这和孙立平等人提出的“总体性资本精英”概念有相通之处，它指代那些在社会的每一次资本转换和资源占有风潮中都没有落下的群体，即所谓“不落空”现象：包括20世纪70年代末的高考，80年代初的出国，80年代的“官倒”，90年代初的“下海”和90年代中期的“买文凭”（见李培林等《，中国社会分层》，2004：58-59）].李路路通过对1998年北京、无锡、珠海三地3975个样本调查的分析，也悲观地认为各阶层内部的继承性仍是中国社会主要特征，即使再分配经济向市场经济转型，也没有改变上层阶级的自我再生产特征[23].
（二）高校毕业生就业难问题
上述研究与其说验证了倪志伟的“市场转型理论”关于人力资本的假设，不如说更契合布劳和邓肯关于社会分层随工业化发展而变化的推断——教育的影响力越来越大，但家庭背景的作用依然显著。如在我国高校毕业生求职中，家庭背景越好，毕业时落实率、升学率和起薪就越高[24].正如李路路所言“，无论在改革前，还是改革后，虽然中国城市社会的阶层结构关系存在一定流动性，但相对于流动性来说，阶层的继承性或复制能力远强于他们的流动性”[23，P115].教育似乎成了一种排斥下层子弟向上流动的手段，在整个市场转型过程中受益的依然是旧体制中的政治精英，这就是与倪志伟等人的“精英循环流动”观相反的“精英再生产”观点。宋时歌指出产生这种现象的原因有两方面：一是我国筛选干部的标准发生了变化，干部成为再分配体制中教育程度相对较高的群体；二是政治精英熟悉再分配体制运作规律及其漏洞，并拥有广泛的社会关系，从而确保其能在市场竞争中获胜[25].
在改革开放、市场转型初期，社会向人们提供了大量向上流动的机遇，从而出现了精英循环与再生产共存的局面，教育在其中扮演了重要角色。但是社会中上层的职位（位置）永远是有限的，不可能无限膨胀，因此到了一定的时点，试图向上流动的底层精英与努力保持其优势地位再生产的上层阶级必然产生矛盾和冲突，这一冲突在当代中国社会的一个集中表现就是高校毕业生的就业难问题。共青团中央学校部、北京大学公共政策研究所联合发布的“2006年中国大学生就业状况调查报告”显示，当年有近三成的本科应届毕业生未找到工作，其中42%的学生认为通过家庭和个人社会关系、托熟人是最有效的求职途径[26].这不禁让我们产生这样的疑问：教育真的有助于人向上流动吗？
学者对高校毕业生就业难问题的分析主要侧重于高校毕业生总量矛盾和人才就业结构矛盾两方面，而从社会分层角度出发者较少。一部分学者认为都是“扩招惹的祸”，认为自1999年以来高校的盲目扩招是造成“知识型劳动力”过剩的主要原因[27].有学者通过与美国的经济和高等教育总量的比较研究，指出我国高等教育已经是超前发展了[28].另一些学者则强调我国高校毕业生并未过多，问题在于结构不合理，导致失业与岗位稀缺现象并存，我国受高等教育的比例仍落后于发达国家和部分发展中国家[29].从教育与社会地位获得的角度出发，高校扩招给更多的人提供了向上流动的机会，这也是大学生就业预期普遍偏高的原因之一；但中上阶层为了维护自己的优势地位，必然动用各类经济、社会资本把历尽千辛万苦踏入高等教育门槛的下层大学生从优厚职位上排斥出去，即所谓社会流动潜规则（获得高收入、高地位的社会位置并不完全取决于所受的教育程度——文化资本、个体先赋特征更为重要）的作用已经高于显规则（好的教育获得好的职位）[30].
三、社会阶层地位对教育获得的影响
不可否认，在我国，受教育程度对个人职业与社会地位获得的影响日益显著。与此同时，中上阶层传承其优势地位的主要渠道，也不再主要依赖于不平等的制度性因素（如分割市场中的单位部门等），而转变为对教育获得的依赖。改革开放后，相对于文化资本而言，其他资源（政治、经济）对子女教育获得的影响日益增强[31].周雪光等认为改革开放之后中国城市中的教育不平等现象急剧增加，其中获益最多的是包括高级干部、专家、大城市居民在内的优势阶层子弟[11，P217].杨东平利用2003年对全国10个城市高中生抽样调查数据与2000年第五次全国人口普查千分之一抽样数据，指出高中入学机会阶层差距的基尼系数已经超过了0.4[32].郭从斌等通过对国家统计局城调队2000年全国城镇住户调查数据的分析，发现家庭文化资本和经济资本占有量居前列的优势社会阶层，如机关、企事业负责人，各类专业技术人员，其子女接受的教育层次主要为高等教育；而文化、经济资本占有量均处劣势的其他社会阶层子女主要接受的为初、中等教育[33].在基础教育基本普及的现代社会，高等教育对个人地位获得的作用日益凸显，但由于教育的累积性，没有获得优质的初等和中等教育，就很难踏进高等教育尤其是优质高等教育的大门。现阶段，获得正规大学教育是进入中上阶层所必需的入场券。随着1999年大学的扩招，进入该阶层职业的门槛已经越来越倾向于重点大学或研究生学历①[刘精明认为存在两种基本教育类型——生存教育和地位教育，前者指个人为适应某一社会的基本生存而必须接受的教育；后者指超出基本生存所必需的、以获取更好的社会职业地位为指向的教育类型。两者界限并非固定不变，而是与技能变迁教育扩展密切联系在一起（参见文献2005，（8）：76-93）].
米尔斯（Mills ）在《社会学想象力》的开卷说道：“现在，人们经常觉得他们的个人生活充满了一系列困境。”拉扎斯菲尔德（Lazarsfeld）对此提出的问题是：“有多少人、哪些人感到生活的哪方面陷入了何种困境？他们受此困扰多久了？何时他们才会感到自由些？”[34]同理，对于家庭背景对教育分层的影响，我们更想了解的是其中具体的机制和途径。因此首先考察不同阶层子女在初中等教育阶段的差异，然后再探讨阶层对子女获得高等教育（入学机会和专业选择）的影响，把关注点放在不同阶层为争夺教育机会以及优质教育资源所采取的不同策略和运作方式上。其中国家政策和教育体制的作用依然不可忽视，从“就近入学”和高校扩招政策的影响中可见一斑②[对改革开放前教育分层的研究强调国家力量的决定性作用，而改革开放后不同阶层对政策的作用无疑有所增强；因此研究近年来国家政策对教育分层的影响不同于强调国家对个人生活机遇的决定性作用].
（一）社会分层与初等、中等教育的获得
2007年我国小学学龄儿童入学率达到99.5%，初中毛入学率为98%，初中毕业生升学率为80%，而高中毛入学率只有66%[3].这表明我国义务教育已基本普及，初中升高中成为教育分流的关键点，升入中专、技校、一般高中还是重点高中成为今后能否进入高校或者重点高校的重要征兆。不同家庭对子女有不同的教育期望，教育期望可以看作是一种潜在的教育机会，正是在教育期望的驱动下，不同阶层的家庭调动各种资源采取各种策略来使其子女获取更好的教育机会。如刘崇顺等于1992和1993年对武汉5所中学的研究显示家庭文化资源（家庭藏书数量、订阅报刊数量）和家庭住房条件与教育机会获得有较强相关性[35].同时教育具有累积性质，由于我国长期以来实行重点学校制度，资源向重点学校严重倾斜，导致校际之间教育质量严重不平等。虽然政府三令五申要求“就近划区入学”，但“择校”之风却屡禁不止，甚至越演愈烈。因此在初中等教育公平研究中，学者们更为关注的是谁获得了优质教育、谁获得了较高的学业成就及其背后的原因和机制，我们主要从教育分流（就近入学与“择校”）、教育期望和社会资本两个方面探讨社会阶层的影响。
1.教育分流：就近入学与“择校”
教育分流是教育体系中一项重要的制度安排，是指依据学生的学业考试成绩和学术取向测试，将学生分层别类，使之进入不同的学校和课程轨道，并按照不同的要求和标准，采用不同方法，教授不同的内容，使之成为不同规格和类型的人才。教育分流直接为学生从事不同职业和进入不同社会阶层奠定了基础[36].教育分流可以分为校内分流和校际分流，前者如划分所谓的快班、慢班或实验班，后者则与我国的重点学校制度相联系①[我国已经废除了重点学校制度，但其作用无疑是长久的，不可能凭一纸行政命令而骤然达到学校之间的平等化。有关重点学校的论述可参见杨东平著《中国教育公平的理想与现实》，2006年北京大学出版社].
自1999年起，我国高中毕业生的升学率超过了初中毕业生升学率。应届高中毕业生进入高等教育的比例从1990年的27.3%上升到2001年的78.8%，而相应初中升高中的比率只是从40.6%增加为52.9%.由于重点高中升学率和考入重点高校的比例远高于其他学校，导致中考竞争愈加激烈，其程度不逊于高考；而学生家庭背景强烈影响着学生能否进入重点中学（优质教育）。杨东平对10个城市40所高中的近4000名学生进行了问卷调查，结果显示，城镇户口和中高阶层家庭的学生更多地集中在重点中学，而农业户口和低阶层家庭的学生多在普通中学[37].方长春等对马鞍山市初中毕业生的调查也发现，对学生所进入高中的等级影响最大的是父母亲的文化程度，其次是家庭收入，再次是父亲职业[38].导致这一分流结果的原因主要有以下几点：一、中上阶层家庭有充足的文化资本，日常生活中潜移默化的影响以及家长对课业的辅导，使其子女在考试竞争中容易获胜；二、市场化转型本身带来的不平等，经济资源较多的家庭可以通过选择优质民办学校来提高子女的学业成绩；三、中上阶层家庭通过经济资本和政治资本的不合法运作来获得优质教育机会②[这一现象在现阶段是较为普遍和严重的。虽然教育主管部门对高中择校做出“限分数、限人数、限钱数”的严格规定（如北京市规定择校生数为招生数10%，降分不超过10分，择校费不超过3万元），但杨东平指出，调查显示，各地通过缴纳赞助费或择校费进入高中的学生比例几乎都超过10%，最高近四成。尤其是重点高中的竞争，除了分数之外，经济、政治资本成为最重要砝码，如一些地方的“特价生”现象就表明要获得优质教育，不仅要有钱，还要有“关系”（见文献[8]）].
学校为了自身利益采取收赞助费、扩大择校生名额、公办“名校”办“民校”等手段来获取经济利益和资源，不仅导致学校教育质量滑坡，也使下层民众子女获得优质教育的渠道日益狭窄。
“十年树木，百年树人”，教育的延续性和累积性导致升学竞争下移，教育获得的阶层分化不断提前。从教育体制来看，教育分流存在于初中毕业的升学考试；但由于重点学校制度的存在，隐性的教育分流从小学甚至幼儿园就开始了。而金钱和权力对择校的影响作用，导致在初中毕业升学考试时所进行的教育分流完全丧失了起点和过程平等。这也引发了有关就近入学和“择校”问题的争论。
我国1992年3月14日颁布的《义务教育法实施细则》第五章第二十六条：“小学的设置应当有利于适龄儿童、少年就近入学”。“就近入学”是各国在基础教育阶段普遍实行的政策，其根本目的就是方便学龄儿童、少年入学③[为了贯彻这种入学原则，教育行政部门采用“学区制”，以特定的某一学校为中心，以一定地理范围为标准，学生不得跨“学区”和“施教区”选择学校，学校也不得选择学生，一切适龄儿童、少年就近入学].但在我国现实情境中，这一政策与择校相结合后却带来了严重的教育不公平。2003—2004年哈尔滨问卷抽样调查结果表明，现行的政策已经导致不同学校学生的家庭背景之间存在显著差别，教育不平等现象相当严重[39].2004年对南京城区的一个调查也显示，家庭社会经济地位、父母亲职业地位及学历等因素都与子女初中就读学校的质量等级之间存在明显的正相关关系；划区就近入学限制的只是那些没有能力给孩子择校的家庭，家庭经济地位高的家庭，在制度允许范围内，可以通过金钱择校或跨学区就学和户籍迁移等手段，为孩子择校[40].毫无疑问，各种择校措施对没有经济资本和政治资本的下层民众来说近乎天方夜谭，因此就近入学政策表面上看似公正公平，但所引发的择校现象却有利于中上阶层群体，导致义务教育阶段的不平等程度日趋严重[41-42].
因此择校现象所引发的教育不公平之根本原因仍在于长期重点学校制度所导致的巨大校际差距。中上阶层利用手中资源把下层子弟排斥在优质教育门槛之外，使得大部分下层子弟根本无缘参与高等教育的角逐；下层民众除了在“唯有读书高”的信念下鞭策其子女努力学习外，鲜有可资利用的经济、政治和文化资本，也正因如此，他们对其子女教育获得的期望也往往低于中上阶层。
2.教育期望与社会资本
教育期望是指家庭或学生个人对其未来所能获得的最高教育水平或学历的预期或想望。它具有很强的主观性，不等于实际获得的教育程度，但却对实际教育获得有很大影响。霍尔等在20世纪50年代对美国威斯康辛州的学生进行调查后发现，城乡男生之间的教育期望（aspiration）水平存在智力因素所无法解释的显著差别[43]①「但城乡男生之间的职业期望水平没有显著区别，他们认为这表明农村青年尚未完全认识到教育在职业获得中的重要性」。
我国对教育期望的研究起步于20世纪90年代初期。对武汉市中学生的追踪调查发现，男生升学期待高于女生，前者倾向于重点高中、普通高中，后者倾向于中专、中技和职高；作者认为这反映了家长和社会对男女教育获得具有不同的期待[35，P104].董泽芳等对5省农村初中生的调查也显示性别对初中后教育流向有显著影响[44].但杨春华在2000年对乌鲁木齐和长春市部分小学五年级和初中二年级的学生及家长的调查却显示，随着社会经济的发展，大部分家庭对男女的教育期望日益趋同，这一趋势在城市更为明显。几乎所有职业层的父母都希望子女获得大学学历，但中上阶层的父母期待孩子获得研究生以上学历的人最多[45].其他研究也表明家长对孩子的教育期望与家长的文化程度、职业、家庭经济收入密切相关[35，44，46].
从科尔曼（Coleman ）开始，教育期望被认为是家庭内部社会资本的重要指标，因为家庭期望高低往往与父母对孩子的关注和投入成正比。他曾经指出，在传统社会中，儿童在成长过程中会受到家庭和邻里中成年人的“持续关注”，这构成了儿童成长的重要社会资本。但随着现代社会结构的变化，社区邻里关系日趋淡漠，降低了儿童所获得的社会资本，不利于他们的成长。其他的一些经验研究均表明，父母对子女关心程度的高低在很大程度上决定着孩子们学业成绩的高低和在学校里表现的好坏，社会资本在人力资本的形成过程中发挥着不可替代的作用。[47-48]②[当然我们还不能说两者间具有明显的因果关系，因为很有可能是孩子的学业成就优秀导致了家长的较高期望，因此家庭教育期望和孩子的学业成就之间的关系有待更进一步的研究和论证]
李国强和龚跃华在借鉴国外研究的基础上，把社会资本分为家庭（包括外部、内部）、学校和学生个人三个层次。指出家庭内部社会资本中最重要因素是亲子互动③[家庭内部社会资本多寡与家庭社会地位的关系颇为复杂，高社会地位家庭不一定有高的内部社会资本，低社会地位家庭的内部社会资本不一定低，如有报道指出一些“高知家庭”儿童患孤独症的较多。但结构异常家庭的内部社会资本往往较少，典型的如单亲家庭和我国农村的“留守儿童”。东北师大一项调查显示，农村初中学生辍学率超过40%，其中53%是因为厌学而非贫困].学校层次社会资本包括纵向联系（学校与上级、当地政府以及学校下属部门、教育链条的下游学校之间的联系）、横向联系（与其他学校和机构、组织）及社会联系（组织成员，尤其校长的社会交往和联系），这一层次社会资本在重点和非重点学校之间差异上体现最为明显。学生个人层次社会资本中重要者莫过于师生关系，并受到学生家庭背景很大影响。一项对江苏某学校的质性研究显示，教师最欢迎的是成绩好的学生、干部子弟和高收入家庭的孩子[49].国内学者对不同阶层的家庭外部社会资本的研究已经较为深入，但仍主要集中于毕业生求职分析，对阶层间家庭内部社会资本及其与子女学业成就、教育获得关系的实证研究相对匮乏，这是仍需研究开拓的领域。
（二）社会分层与高等教育的获得
高等教育（在此指正规大学及以上教育）是进入中上层职业的门槛，因此也是各阶层争夺最为激烈的教育资源。随着1999年的高校扩招，我国高等教育从精英教育逐渐走向大众化教育，中上阶层为了保持自身优势地位的代际传承，把目光转向了重点高校及前景较好的学科和专业。因此我们主要从高等教育的入学和学科专业选择两方面来探讨家庭阶层背景对高等教育公平的影响。
1.入学机会与高校学费之争
在高等教育入学机会的研究中，最大的争论存在于公平和效率之间，焦点是为了保证公平或低阶层子女能够获得高等教育，是否应该增加政府对高等教育的投入和资助。
首先来看一下不同阶层子女在高校入学机会上的分布。建国初年，由于我国实行向工农阶层倾斜的教育政策，使得工农子弟获得高等教育的比例迅速增加，工农子弟在1952年高校学生中比例达到20.5%，在1958年高校新生中占55.28%，1965年达到71.2%[50]；但这一趋势在改革开放后迅速逆转。1980年对北京8所学校入学新生家庭背景的抽样调查显示，农民和工人子弟分别占20.2%、25%；而据北京招生办统计，1990年北京共录取新生17248人，工农子女缩减至21%[7，P6].
随着市场转型的深入，工农子女在高校所占的比例日益减少，尤其在重点高校；农民子女大多集中在非重点、层次较低的高等院校。谢维和等1998年对全国37所高校一年级和四年级近7万名学生的调查、杨东平对7所不同类型和层次高校的调查都显示了这一趋势[51-52].谢作栩等利用“辈出率”概念，通过对陕西、福建、浙江、上海等地共11所高校的2000多名学生家庭状况调查，指出部属重点高校的入学机会明显偏向于那些拥有较多组织、经济和文化资源的社会上层子女；而社会中下层子女只能获得那些具有地域性和职业性特征的公立高职院校的入学机会。[53-54]这表明我国中上阶层越来越趋向于为子女寻求更优质的高等教育，以拉开与因扩招而大量涌入高校的下层子弟间的距离；下层家庭囿于经济等因素只能选择农林地质类或者较低层次的高校[55]，甚至只能提早进入劳动力市场[56].
针对这一现象，政府公共资源对高校的投入、学费上涨等问题受到公众和学者关注。主张减少政府对高教投入、支持学费上涨一派认为：（1）个人收益是高教收费基本理由，且随着改革开放深入，我国教育收益率逐渐提高；（2）免费高教意味着公共财富转移支付给了中等及以上收入的家庭；（3）是提高效率的需要；（4）有利于弥补公共财政投入的不足，使有限的公共资源投入到社会边际产出更高的地方[57].他们认为在当前贫富悬殊的社会结构下，低收入阶层对低收费政策缺乏反应弹性。高收费高资助政策具更显著效应，不仅明显改善教育公平性，也可提高教育资源的供给总量[58].
但是，我国资助体系尚不完善，到2002年6月底，实际获得贷款的学生仅占申请者的31%[59].我国助学金的水平也明显偏低，不能有效提高对低收入家庭的学生的资助水平；且资助方式也存在问题，学生获得的公共资助随着家庭收入水平的提高而增加[55，P58].同时低收入家庭的学生往往对学费的反应更为敏感，如果贫穷学生选择支付学费接受高等教育，那么他们就需要以减少其他基本物品的消费为代价，或者仅限于选择某些类型的高校或专业[60].到2002年，学费占农村居民和城市居民人均纯收入水平的比例分别由1996年的68.6%和37.0%，上升到177.6%和77.3%[59，P50].
一个囊括37所本科院校的调查显示，农民与非农民子女接受高等教育机会的整体差距依然悬殊，高教扩张并未消除这一问题；激增的高校收费使低收入弱势阶层子女在面对高等教育时遭遇更大的障碍[61].因此笔者认为提倡高等教育高收费的观点忽略或者轻视了下层尤其是拥有一定文化资本的下层家庭对子女教育的重视程度。更为严重的是，没有认识到如果在缺乏完善有效资助体系的前提下提高学费，必然会恶化下层子女的入学环境和家庭状况。我国高教不公平的症结在于制度性原因，正如有学者指出的，改革开放20年来的社会稳定基本上是靠社会上层的“精英结盟”来实现的，因而各种改革政策的出台总的来说是有利于社会上层集团利益的，高教领域也不例外[60，P66].
2.学科专业选择分析
布迪厄在《继承人》中指出：“教育系统客观地进行着淘汰，阶级地位越低受害越深。但是，人们对教育方面不平等的某些较为隐蔽的形式——如中下层阶级子女集中于某些专业并且学习进度迟缓——觉察的不够。”[62]高校专业的选读与未来的职业的存在着密切关系，尤其随着职业不断分化和社会的学历化，某些职业群体身份和社会地位的获得依赖于其成员的学位取得（国家控制的高等精英教育的学位），也由此奠定了该职业的精英地位[63].一个逐渐成熟的行业，随着国家对其承认（或保护）程度的不断加强，其在整个社会行业结构中的地位不断升高，而其成员的准入资格也往往更趋于严格。正规专业化学习虽非进入资格的充分条件，但通常是不可或缺的必要条件，而一旦进入该职业团体，往往意味着较高的收入、职业声望和社会地位。一般来说，一个职业的社会封闭性（指对外排斥，而非被外界排斥）越高，其地位也相应地越高；因此对高校不同专业的选择不仅与学生个人兴趣取向有关，也是对未来社会地位的选择。
随着高校的扩招，专业的阶层分化逐渐进入学者的研究视野。刘宏元1995年对武汉大学新生的调查显示，在该校“热线学科”专业中，农民、工人子女的比例进一步低于其在总体中的比例，而在“基础学科”专业中则相反。党政、企事业单位干部和专业技术人员子女更多进入计算机科学、国际贸易、国际金融等专业，几乎形成垄断地位[64].余小波对某电力学院2000级学生的问卷调查也发现，热门专业中的干部子女明显多于工农子女，而农民子女愈是选择热门专业，就愈是要付出更高的实际录取分[65].陆根书等的调查显示，家庭收入水平越低，学生越倾向于选择师范、农林地矿工程和农学等专业；而家庭收入水平越高，学生则越倾向于选择工程、外语、新闻、艺术、经管、法律以及医学专业[55，P57].其他一些研究也都表明，学生在不同学科专业的分布上，越来越具有阶层属性，优势阶层的子女更多地选择热门和艺术类专业；而低阶层子女更多选择冷门专业[66-67].学者对这一现象主要从以下几方面提出解释。一是从理性决策角度考虑，不同阶层家庭选择专业时具有不同的风险考量，因为冷门专业相对学费少，风险小，录取机会大，而复读一年再高考对下层家庭来说不仅是一笔不小的经济损失，也是一种机会损失；高收入阶层子女由于拥有较多入学机会，其在选择科类和专业时更多地考虑该专业的个人预期收益。二是不同阶层之间的信息不平等，下层家庭由于与外界接触面狭窄，缺乏社会关系，不能获得有关专业及其发展前景的有效信息。三是文化资本的效用，有些专业如艺术类需要从童年开始长时间的辅导和培训，只有拥有充分经济资源和文化资本的家庭才能承担和运作，而非下层子女所能想望[68].但这些解释大多停留于假想阶段，鲜有通过实证研究来进行验证的，也是我们未来的研究需要澄清之处。
四、总结和讨论
综上所述，总体而言，在改革开放前，我国的教育分层中集体排斥占了很大成分，往往以阶级成分论“成败”；改革开放之后集体排斥作用下降，个体排斥凸现，渐为主流①[我国教育制度至今尚不能真正达到由集体性排斥向个体性排斥的转变。最显著的高等教育不平等就是城乡分割的教育制度下基础教育阶段机会不平等累积的结果；招生计划在地区间分配失衡；录取过程中的一些制度性缺陷，都导致高教机会更多流向中上阶层，拉大了阶层差异]，但这并不一定意味着教育获得趋向于平等化。帕金指出，个体排斥虽更易为社会成员接受，但其后果与集体排斥是一样的。[4]65只要机会和资源有限，以资源转化（resourcet ransfer ）为主的阶层再生产模式始终将占据代际传递的主要位置[14]10.即使在国家力量占据绝对支配地位的改革开放前，这一模式也具有举足轻重的影响。
对英格兰、威尔士和日本的研究表明，在教育扩展的不同阶段，教育机会的不平等会呈现不同特征：教育扩展早期可能带来更大程度的不平等，只有在后期才有可能降低特定教育层次上的机会不平等[69-70].鉴于此，有学者提出中国的高等教育机会不平等很可能将呈现着一种与收入分配相关联的、具有库兹涅茨曲线特征的变化过程[59，P54]，但在“最大限度维持不平等假设”（简称MMI ）看来，要达到教育平等只是下层阶级的一厢情愿罢了[71].随着高等院校的扩招，中上阶层的子女对高教需求基本已达到饱和，他们转而寻求更加优质、效用更高的高等教育，下层子弟因此才得以进入高教领域。郝大海利用全国城市抽样数据验证了该假设，并指出只有推进社会资源的平等化才能真正促进教育机会的平等化[72].因此学者呼吁在事实上存在巨大社会不平等的现实中，仅仅对弱势群体“一视同仁”是远远不够的，必须采取向弱势群体倾斜的“补偿性原则”，才能有效减少不公平[7，P9]①[但是我们也要注意到，高的社会地位，并不能自动的，也不能全部的有利于出身于它的人（参见文献[62]33）。通过对不同教育水平体力劳动者子代的比较研究，刘精明（2006）指出拥有较多文化资本的低阶层向优势阶层挑战的成功依赖于：一、某种资源或机会分配中的排斥性是个体性而非整体性的，至少在形式上应该是公平的、针对任何个体都是一致的筛选标准；二、处于不利位置的社会群体有能力达致这一基本标准].
通过上述文献梳理，我们发现有关我国社会分层与教育公平的研究中，实证研究居多，但刘精明、李煜等国内学者已经开始建构相对系统的理论解释，尝试从社会主义转型国家视角出发，与西方的社会分层（包括教育分层）理论进行对话和整合[31]②[刘精明。家庭养育与教育不平等——教育扩展下IEO 混合变化的理论探索，北京师范大学首届教育社会学研讨会，2007].然而不可否认的是，我们仍在某些领域有所缺失，尤其对教育分层的具体机制研究不足，阶层背景如何影响教育获得的途径和手段依然朦胧，如对社会资本在教育获得中的作用的研究也基本付之阙如。因此，如何进一步挖掘研究我国教育分层的现状，并提出理论解释，有待我们继续努力。
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来源：《中国农业大学学报》（社会科学版）2008年第4期
