从2003年围绕北大改革的辩论以来，本报一直关注和跟踪有关高等教育改革的进展，近年也刊发了不少有关大学通识教育的论述和报道。最近，中山大学公布建立博雅学院等本科教学新举措。2009年新学年，中大将有30位新生通过“二次遴选”成为博雅学院首批学生，他们不属于任何院系，通过不分学科的4年完整博雅教育，修读古汉语、古希腊语、拉丁语、英语、中国文明、西方文明等课程，完成一个独立研究课题，毕业后获得“哲学博雅”专业学位。这是中国通识教育建设的最新进展。本报此次刊发中山大学“逸仙学者” 讲座教授甘阳今年4月在上海大学通识教育研讨会上的主题发言。甘阳一直以来大力推动通识教育建设，在这篇演讲中他指出了目前阶段的通识教育需要注意的一些问题。
通识教育未来不太乐观
如果要谈“通识教育的现状与未来”，我的大概感觉是现状比较可喜，未来不太乐观。
看这几年来的情况，我们大概能够感觉到通识教育在理念上已经比较普遍被接受。从教育部到大学行政系统也都在考虑和推行，在教师的层面也有很多人比较认同。但实际上这是没有几年的事情。
2005年北京香山会议的时候用“通识教育”这个词还不是很方便，当时我们在筹备这个会的时候准备叫“中国大学的通识教育”，后来担心通识教育这个词会引起争议，在实际举行的时候定为“中国大学的人文教育”。那次会议我是执行主席，有两个名誉主席，一个是杨振宁先生，一个是前教育部副部长韦钰老师。第一次开这样一个会，我们希望尽可能凝聚共识，不要陷入争议，所以就没用“通识教育”这个词。
2007年我在清华大学和曹莉教授合办通识教育第一期讲习班。讲习班的名字很长，叫做“素质教育通识教育核心课程讲习班”。其中一个原因很简单，因为教育部一直在推行“素质教育”，那么“素质教育”和“通识教育”好像有一点张力，我一直比较主张妥协，不大喜欢陷入无谓的争论，所以我说干脆就妥协。因为从内地情况来讲，整个通识教育如果要说起点的话，是1995年教育部(当时叫国家教委)在华中科技大学开第一次素质教育会议。我们国家把通识教育叫做“素质教育”，最早主要由理工院校推动，华中科技大学是杨叔子等先生推动，到1999年教育部在32所大学里建立了大学生素质教育基地。2008年在汕头大学办第二期的暑期讲习班时用的还是“素质教育通识教育核心课程讲习班”这个名词。我的目的主要是希望避免一些无谓的争议，也不要老是停留在理念层面上做讨论。
去年在复旦大学开通识教育高层研讨会的时候，好几个高校的校长，包括北大校长、香港中文大学校长都来了，非常明确地用了通识教育这个词。那次会议上我被邀请做了主题发言，当时提了一个说法，这次通识教育高层会议意味着中国通识教育讨论的第一阶段已经结束。也就是说，通识教育的理念，对通识教育的必要性包括经典阅读的必要性的认识，已经基本在内地高校确立起来。目前的问题在于怎么做，更重要的是操作的问题，即使谈理念也和到底怎么操作有关。
但目前通识教育的前景不太乐观，这和通识教育的特殊性有关。通识教育的一大特点是往往无疾而终，一开始热闹了几年，最后就无声无息。另外一个特点是每次开会老是原地踏步，上来总是最简单、最基本的东西重复一遍，全人教育、文理汇通之类，基本上是简单再生产。通识教育的这种讨论状况，基本上表明通识教育没有进入操作的层面，所以还要老是停留理念上。有一些理念上的问题永远可以讨论，但是最主要是如何进入操作。
从去年来看，已经有100多所院校建立了大学生素质教育基地，至少从面上来看很多高等院校已经有通识教育或者素质教育的学分。按照教育部的规定，很多学校有10个学分到16个学分，北大和中山大学是16个学分，去年清华是14个学分，可能今年已经到16个学分。通识教育一旦进入操作层面，很多问题不在于抽象的理念方面，而在于一些实际的基本问题会突出出来，比如，通识教育课程与学校现有的课程是什么关系；通识教育课程和专业课是什么关系。搞得不太好的常见情况是，通识教育并没有做好，专业教育也耽误了，这马上就会影响到通识教育下一步实际的推进。
目前最大的问题是课程太多
之所以说通识教育的第一阶段已经过去，是因为第一阶段主要是确定通识教育的必要性，包括确定经典阅读在通识教育所占的比重。而当我们要考虑一个比较全盘的大学通识教育的时候，其他的问题就会出现。
现在内地大学通识教育最大的问题不是课程太少，而是课程太多。中国的一个特点是发展速度太快，前五年对的事情，后五年就是错的。我们77、78级的时候中国大学的特点是没有课，所以拼命地发展选修课，这在当时是对的。现在的情况是，在中国随便找一所大学和哈佛大学、芝加哥大学相比，我们的课程数目是他们的四、五倍，我们很多大学有两、三千门课，人家大概是四、五百门。这么多的课，如果不做一个梳理的话，再去增加几百门通识教育课程，实际上产生一个非常混乱的课程结构。通识教育课程真正的问题不是单纯地做加法，不是再增加一套通识教育课程体系，而是如何理顺目前的本科课程。而且这里有一个非常实际的考虑，就是做通识教育不要再增加老师的负担，也不要再增加学生的负担。
最近三、四年，我每到一所学校都讲一个非常简单的问题，就是我们要算学生要上多少课。清华、北大、人大、复旦，一年级、二年级本科生几乎每个学期都要上10门到12门，北大一个学生最多的时候一个学期上17门课，我都不知道怎么能够完成。这个问题不解决，再加上通识教育将变成多少课？这么多的课程上不好。我一再说哈佛每个学期4门课，四年毕业，32门课毕业。美国大学大致两个系统，耶鲁大学的36，哈佛大学的32，这是两学期制的。芝加哥大学则是三学期制，每个学期只有10周，总共也只有42门课，平均一个季度是三门半课。香港的大学居中，6到7门左右。中国内地现在10到12门，尤其压在一、二年级。
这个问题如果不解决，我相信通识教育一定无疾而终，不会有效果。道理很简单，任何一个学生毕竟都要有专业，他最大的精力一定会放在专业上。我们每个人都做过学生，根据常识就可以判断，每个学期要完成7门课到8门课就要“泡”。不少课程没有必要上，水分很大，是可以混的。如果所有课都有结结实实的结构，不可能学得过来。在哈佛、芝加哥偶尔一学期上5门课，不得了。上到6门课会做不下去，因为有很多的作业。
现在很多学校都在做全校通识教育的课程，但最大的问题是可不可以持续。在校方重视的情况下，通常都是前一两年可以投入，因为学校一般来说会有经费，一开始两年是可能的，可以拼命去发展课程。但是通常的结果就是，头两年的热闹过去以后，建立起来的两三百门课程一定会变成最差的老师上的最差的课，通识教育这个名字就会非常败坏。两年前我在北大讲通识教育，一些北大的老朋友跟我说，当心通识教育这个词会变成贬义词，乱七八糟的东西都塞到通识教育里面去，大多数地方的通识教育基本上无疾而终。到最后这是最大的问题。
不必另起炉灶专设通识教育课程
如果不能理清通识教育和专业的关系，如果不能和学校的主体课程发生一个有机联系的话，通识教育课程通常都会游离起来，逐渐被虚化。要处理好如下两个问题：
一个通识教育的师资问题。目前比较通常的做法是，很多学校都认为，通识教育要找最好的老师来做，而且希望通识教育的课程比现有的课程还要好。这个愿望是好的，但是实际上这个愿望一定意味着通识教育不可能持续。各个学校一开始很自然地希望一批大牌教授带头来做，这也是必要的，但大牌教授参与的目的是带动风气，而不是说要靠大牌教授连续做，这是不现实的。我们必须要尊重客观规律，那就是在任何一个系，最好的课和最好的老师一定是留给本系的。这不光是客观规律，而且也是它的道德义务。一个系如果不这样想问题是不负责任的。所以，在各个系抽调最好的老师主要去做通识教育，这不现实。
要计算一个可能性的问题。比如首先要算有多少学生。近年来绝大多数大学都在大量扩招，相对而言，条件最好的几个学校如北大、清华、复旦、人大可能是扩招最少的，大概是每年3000左右新生，每个学校不一样。假如它们以后每年要招3600人，仅仅要求选修两个学分通识教育的课程，需要多少课？假定我们希望教学质量好一点的话，每门课选的人数不超过120人，需要30门课；如果4个学分需要60门，8个学分120门，16个学分240门。我们看到好多学校计划建立两三百门课。但是在一开始的时候就希望这两三百门课比学校现有的课程还要好，这是不现实的，也是不可持续的。这样建立起来的两三百门课最后很有可能会变成最差的课。通识教育的水准怎么样，归根到底由这个学校现有的水准所决定。不可能说整体教育水准只有8分，却要通识教育达到9分，这不现实。
相信很多学校通识教育课程很快会达到16个学分，北大是比较早，武汉大学大概12个学分，清华是14个学分，估计这些学校都会推到16个学分。按每年招3600新生算——中国不少大学都是每年招7000、8000本科新生，甚至上万人。而且一般这样规模的学校大都是多校区的学校，这种情况下全校一下子推开不大现实。可能多校区的学校能够先集中一个校区比较现实、比较理想。
就整个通识教育课程而言，我个人的建议是，只有10%到15%的课程需要做新的开发，85%甚至90%的课主要在学校现有的课程系统内去微调，去稍微改善。在现有的课程系统以外发展出一整套通识教育的课程，并不现实。而且在中国大学的课程本来就已经太多的情况下，再另起炉灶专设通识教育课程没有意义。
通识教育如果要常规化，应该凡是各系称职的老师都可以教通识课，这样才能持续下去。文史哲三个系古汉语应该必修，但很多哲学系和历史系不喜欢中文系教古代汉语，说中文系教的古代汉语会把我们学生教坏。古代汉语最好的老师就是王力，非要王力教不可。按这个逻辑，王力已经死了没办法了。那么王力的弟子行不行，王力的弟子的弟子行不行，王力的弟子的弟子的弟子的弟子行不行？他们说行，那么中文系教古代汉语的不都是王力的弟子的弟子的弟子吗，为什么不能相信别人呢？他是可以逐渐提高的。也有建议不能照中文系这样教，要另外设计课程，我觉得这个要求不合理。因为中文系的古代汉语一定是教得最好的，如果中文系古代汉语教得不好，你要求通识教育更好，这不现实，是强人所难。
通识教育要先从局部“通”
第二点是通识教育和专业教育的关系。大家都在讲通识教育是打破专业界限，但问题是这个通到底通什么，到底要通到什么程度。
现在最大的悖论在于，我们不大考虑先通相近和相关的学科，而是马上考虑一个全盘性的通，一通我们就海阔天空的通。我认为通识教育最先要从局部做起，首先文史哲打通，文史哲打不通，还做什么？不要说中文系、哲学系、历史系现在仍然是老死不相往来，很少有共同语言，在哲学系里面中哲史和西哲史都是老死不相往来, 中文系里面古典文学和现代文学老死不相往来。本来应该首先建立一个文史哲共同的基础课，以及建立社会科学的共同基础课，比如政治学、法学经济学、人类学需要有社会科学的共同基础课；或者建立文科的共同基础课。文史哲没有必要从一、二年级就分得很细。如果这些都不能打通，我们还谈什么通识教育？理科方面也有类似之处。
首先把通识教育考虑成一个比较广义的专业基础课，这样课程会比较容易制度化,因为通识课程变成了和专业实际有关的课程。这是美国比较成功的地方。在一个相近领域首先建立小范围的通识教育课程，比如文史哲有一个共同平台的课，社会科学方面有一个共同平台的课，然后这些共同平台的课就可以变为全校通识教育的课。然后共同核心课的体系就比较容易建立。如果没有这样一步工作的话，由于现在学科本身就相当多，有无数多新的学科，东一门西一门，通识教育就会变得非常的杂乱，成为一个大杂烩。所以我觉得文史哲和社会科学的共同平台课有必要先做起来。但这个做起来非常困难。因为每个系的本位主义都非常强，而且中文系看不起历史系，历史系看不起中文系，是一个非常普遍的现象，因此做起来非常吃力。
最近有一个趋势值得注意，好像大家都觉得非要先把中国的专业全部都给取消掉，然后才能搞通识教育。有些大学已经这么做了，去年本科新生入学就已经全部不分专业了，详细情况我还不太了解。我对这个做法比较有保留。这个做法只注意创新，我们中国人喜欢把所有的东西都给弄掉然后重新来过。我基本上觉得教育改革需要稳健，在现有基础上一点点去调，因为即使原先的制度不太好，取消它建立一个新的制度也未必就能运作，可能会更糟。目前的情况下，如果对一所大学特别是一、二年级的课程体系没有一个完整设想，就马上取消所有专业，会非常糟糕，会是一个非常大的混乱。除非通识教育的共同核心课相对来说已经比较良性地建立好了，而且整个学校和各个系对不分专业的学生有比较好的指引，那才有可能比较有序。
我们不要被假象所迷惑，虽然我们常常讲美国大学一开始不分专业，实际上大多数人比较早就确定了。我们必须要考虑很多专业不能够等到三年级再选择，比如人们常常讲前三年如果还看不出你是数学天才你已经完蛋了，还有什么可能性，做数学不可能到三年级再选。物理学等很多方面也是一样，实际上现在美国学生心里比较早都已经定了专业，并不是说都没有定。我们国家长期以来在高考的时候就有专业倾向，这并不一定不好。它会有它的弊端，但是任何一个制度都有弊端。我们必须要了解，没有一个制度是完美的、没有问题的，任何制度都一定有问题。主要的问题是如何能把这个弊端减到比较小的程度。完全不分专业的做法会使学校被迫应付无穷多的学生行政工作，而正事没有做。也就是说，这是一个大调整，学校很多人都不知道怎么做，老师、教务处、学校、团委都不知道怎么办，把学校大部分精力都投入进去，耗在这个上面，真正要做的课程反而没有精力管，做不起来。实际上这个问题并不是很严重，只要建立一个学生在一、二年级可以转专业的系统，就可以避免一开始定死专业的问题，而且很多学校都已经有这类制度，只不过把它变得更灵活一点就可以了。
最根本的一条还在于，一、二年级通识教育课程如果建立起来，大家就比较好办。因为通识教育的课程一开始就不是纯专业的训练，这样比较好。实际上真正的问题在于各个系在观念上并没有解决专业和通识的关系问题，在学校放开以后，各个系都等到学生变成我的专业学生，然后再开专业课，很容易浪费掉第一年和第二年。这是非常不现实的做法，会浪费很多时间。除非像有些学校准备工作做得比较好，课程结构已经很好，可以放开。
总之，像本科新生入校完全不分专业这类全盘革命性的做法未必有效。教育改革是一个改良性的工作，它非常需要耐心。最好的改革是能够不动的东西尽量不动，去动最需要动、最需要解决的问题，这样我们才能把精力集中到真正重要的课题上。
“共同核心课程”的纲是全球化和中国崛起
这里面有一个观念问题。从学校层面首先要考虑的是全校学生的通识，通识教育不是以往意义上的精英教育，它是在高等教育大众化情况下对全校学生的共同教育，所以通识教育课程必须和一般的选修课有一个非常明确的区分。
我们现在一个比较大的问题是通选课(通识教育的课程)和选修课没有区别，所有选修课好像都是通识教育。这种学术民主化、文化民主化会带来很多很多的问题，实际上通识教育本身具有反民主的倾向，必然意味着某些课程要比其他一些课程更基本、更要紧，更需要列入通识教育，而并不是所有课程都应该列入通识教育。通识教育的课程应该相对少而精，学校要考虑的最根本的问题是确立“共同核心课程体系”。共同核心课程首先要有一个纲，纲举才能目张。如果没有纲的话，所有几千门的课，凭什么你这个是通识教育，我这个不是通识教育。这样才能对所有学生能够有一个基本的考虑。
中国大学通识教育的纲，也就是最中心的问题包括两个方面，一是要突出全球化的问题，二是中国崛起的问题。中国崛起并不仅仅是中国问题，现在是全世界的问题，全人类的问题。我们作为中国人，对这个问题应该有更自觉的认识。从全球化和中国崛起的角度来考虑问题，应该是建立中国大学通识教育课程的一个纲领。
通识教育课程的全球化非常容易，而且实际上现在也比较时髦。但并不是说要去讲很多全球化的理论，而是说现有很多课程就可以配备。就全球化问题而言，比如自然科学的全球化问题、全球变暖等环境问题、生态问题，自然科学目前已有的一些课程可以配上去。和社会科学有关系的，如全球贸易、全球技术转移、全球宗教的冲突，社会科学很多系都有类似的课程。全球化带来的文化冲突等课程可以在全校范围内来调配，这是一个方面。
另一方面，我们不可能离开全球化来讨论中国民族的崛起。现在很客观地讲，不光是我们中国人，整个世界都已经不可能离开中国的崛起来讨论全球化的问题，这是一个实际的现象。我经常接到欧洲的一些新闻记者来信要我解答这个问题、那个问题，这个是以前很少有的。这样的问题我们需要有比较明确的意识，中国的部分需要强调历史根源问题，我们需要重新去想，中国文明到底具有一些什么样的特点，到底中国文明在未来全球化当中有可能提供哪些正面的东西。
关于中国文明我非常不希望陷入一些很没有意义的争论当中，认为强调中国文明就会变成民族主义，这是很荒谬的事情。有必要强调，所有通识教育课程都是一个未知的领域。我们对中国文明并不了解，中国古典文明对我们已经是一个他者，一个异己。这个需要花力气去重新了解，而不是灌输一套教义。而且实际上我们会发现，每个教授的观点其实是不同的，它一定会是多元的，而并不是一个简单化的教义。但是我们要保证不同观点的人都能够讲，但是能不能够重新认识中国文明，这个问题非常关键。而且这个问题并不仅仅是中国的问题，最近几年，美国和英国有关中国和中国文明的系，比如中文系和东亚系不知道新开出了多少，他们是顺应全球化的发展。
我认为这是一个“纲”，自然科学和社会科学的课要围绕这两个东西重新调整。实际上我国大学通识教育课的学分相当多，并不仅仅是文化素质课。教育部已经规定，大学英语12学分，大学的高等数学最少也是8个学分，这就已经20个学分，还有计算机等等。这些都需要做一些调整。比方说大学英语，台湾地区很多学校做得比我们好，他们是国文一半，英文一半。我觉得我们不一定要去批评这个不足，中国以往为因应改革开放，特别强调英语的部分，这是对的。但现在形势不同了，要变，比如英文的12个学分，是否也可以拿出6个学分给国文。又比如数学的8个学分，以往我们强调通识教育的时候讲数理化，但是今天自然科学整个面貌已经变了，需要完全不同的眼光去看。我个人强调自然科学应该大幅度偏向两个新兴的领域，一个是环境科学，另一个是生命科学。我们国家大多数的综合性大学都有环境科学和生命科学院系。我们不能再拘泥于以往数理化的观念，应该去看21世纪对人类影响最大的自然科学。
不少国内的同事一再跟我说要建立公民科学。现在从世界公民和全球公民的角度去看，很多东西要利用现在已经有的积累，而不是教一些报纸上的泛泛之论，那些东西教出来是很糟糕的。比方说环境和生态，就是公民科学必要的组成内容。比方说生命科学院很多课，如农业生态学、生物多样性、全球变化与生态系统生态学、生物地理学、景观生态学、应用生态学、生态安全与管理、绿地生态学、污染生态学、湿地植物、古生物学、生物拉丁语、食品安全标准与法规、环境污染的生物修复、植物资源学、园林设计、鸟类学、鱼类学，比强迫学生去学很高层面的物理和数学恐怕更容易，而且更符合今天的需要。这些课程并不需要很高深的东西，也很有意思。我们现在非常需要去了解自然世界到底发生什么问题，多少生物没有了，而这也是真正全球化的问题。我们老在标榜中国公民、全球公民，这个是真正中国大学教育仍然非常欠缺的一块，需要补上去。这些课程实际上不需要去专门另外设计。
需要指出的是，通识教育不可能只考虑经典阅读，还要考虑自然科学的问题，考虑社会科学课程的问题。最近几年谈通识教育的时候，我一直都比较强调经典阅读，以后也还会强调。但是我同时想强调，光是经典阅读并不足以构成通识教育，通识教育不可能只是经典阅读。经典教育这一块是比较难做的，尤其是在现代中国缺乏传统，会非常吃力。
通识教育课要有专业课的深度
我们现在最大的问题是，老是去想请各个系的专家去开一些通俗性的课，老是不知道怎么讲，结果降低水平，也没有必要。比如说请经济系普及经济生活常识，我认为这堂课完全没有意义，我们还需要有人给我们讲经济学生活吗？如果这样，不如规定学生看CCTV的电视就可以了，中央电视台有很多很好的普及性讲座。其实经济学专业很多课直截了当就可以拿出来上了。中国经济问题、劳动经济学、产业经济学、发展经济学、人口资源与环境经济学、社会保障、政府预算，这些都是两学分的选修课，任何一个经济系都有这样的课程。没有必要让教师专门为专业以外的人讲，他实在不知道怎么讲，要讲就降低他的水平。为什么要叫老师降低水平讲？这让老师的负担越来越重。哲学系的老师给哲学系讲论语和给非哲学系讲论语，有什么区别？
这个问题之所以要强调，是因为它造成了很多的资源浪费和人力浪费。而且背后隐含了通识教育最大的问题。我们总是把通识教育的课程理解成讲一些非常浅显的、没有必要讲的问题。第一降低老师水准。必须要求老师每次往上讲，而不能往下走，往下讲多了，这个老师会逐渐被废掉。这是一个普遍性问题。另外就是我们低估了学生对于知识深度和难度的要求。我们不要低估学生，学生希望你的课要难，你的课一定要难。清华最明显，理工科学生就是要难的课，文科那么简单我要听你的课干吗？你经常讲这种东西，我看张报纸就知道了，所以很看不起文科。文科得拿点自己的真家伙出来。讲《诗经》，中文系怎么上，给别的系的学生就怎么上，没有必要降低标准。
所以我曾说，北大通识教育最好的办法就是把现在北大通识教育课全部取消掉。绝大多数的课实际上没有必要重新提出要求，像文史哲，对系里学生怎么讲，对外面就怎么讲。当然人家会说有难度，但问题是，中文系的教师给中文系一年级、二年级教课不考虑深入浅出吗？当然会考虑。而且通识教育的课必须全部在一、二年级，三年级以后没有办法再做通识教育。三年级下半年，中国大学学生一般很少上课，上了也多是应付。因为要考虑就业问题，要考英文准备出国，这是很现实的，我们必须考虑进去。一、二年级必须抓住，尤其是第一学年第一个学期。
但是非常不幸，我发现不少大学院系第一学年都被各种公共课占掉了，这非常糟糕。大学一年级第一个学期最关键，因为新生不知道什么是大学。现在很多学生进大学以后非常失望，大部分系的重要课程都在三年级。大学这种做法有点自轻自贱，先就告诉学生大学很糟糕。这是非常奇怪的现象，比如哲学系比较好的原著基本上在三年级讲，或者基本上不讲。
我们有一个观念就是到硕士研究生的时候再开始读原著。其实本科一、二年级直截了当就可以学原著，完全没有必要等。以我的观察，中国大陆本科生第一学年第一学期特别优秀，比哈佛、芝加哥的学生好。但是美国学生有一个最好的特点，你让他读什么他就读什么，上来第一学年第一学期，读经济学的人第一本书拿的是霍布斯的《利维坦》，我们哲学系的研究生都读不下来。这些东西你不读永远困难。历史系第一学年就应该读《史记》、《汉书》，大家都说这个太难了，这个难是难，但不是最难的。如果不去读，永远会难，我想不出一年级教和三年级教有什么差别。你没有教就是一样的，除非一开始就带着读他就会读进去.
我认为像文史哲的课在教学过程可以逐渐调整，比较理想的是以原著为中心，而把所有的文学史教材作为辅导性和参考性读物。但是即使现在没有倒过来也不要紧，先把课程上去就可以了。我的基本看法是，尽可能利用现有的课程体系，否则不现实，徒然增加老师、学生和教务处的负担，然后因为课太多，效果会越来越差。
所有这些通识教育的课，都是在专业基础课教学水平的基础上提高的。专业课提高了，通识教育才能够提高。不能想象如果在本系教得很差，在外系却教得很好。其实，没有专业的通识教育课程并不可取，因为没有人可以衡量他。如果这个课仍然和专业联合在一起，老师会时刻感到所有的教学和研究有同行、有看不见的眼睛在看着自己；而一到完全教非专业的时候，则容易忘掉学术的制约，忘掉同行的制约，失去应有的水准。现在通识教育课弄得不好容易变成通识教育“二百五”，这会非常危险。
总之要考虑学生的负担，学校的负担，老师的负担。如果这些问题都不考虑，完全是纯理想主义，最好的老师开最好的通识课，愿望是好的，实际上不可行，而且无法操作。我认为要抓紧目前通识教育发展的机遇，如果不能够解决目前的困难并形成良好的制度，通识教育一定会流失掉。所以要一再强调通识教育现在开始进入操作的层面，要更多考虑操作的问题，操作的问题就是成本的问题，任何改革都有成本。所有这些问题都要用比较务实的方式来对待。
常梧整理，未经作者审定
