历史学家把文艺复兴作为现代文明时代的开始。恩格斯在《自然辩证法》的“导言”中对文艺复兴的伟大意义做了全面的评价。他说：“这是一次人类从来没有经历过的最伟大的、进步的变革，是一个需要巨人而且产生了巨人——在思维能力、热情和性格方面，在多才多艺和学识渊博方面的巨人的时代。”[2]在文艺复兴运动的推动下，自然科学也在普遍的革命中发展着。哥白尼的《日心说》那本不朽著作的出版，标志着自然科学开始从神学中解放出来，成为独立的科学，并从此大踏步地前进。到了18世纪中叶，科学技术开始和生产结合，科学技术的发明成果在生产上逐步得到应用，终于在英国爆发了产业革命，从此开始了现代生产的新纪元。当然，产业革命时代的现代生产还不是我们现在所说的现代化的生产。现代生产发展到今天，已经历了好几个阶段。如果以科学技术在生产上的应用为标志，那么，现代生产发展到今天已经历了蒸汽机的发明和应用的时代、电动机的发明和应用的时代，以及当前的核子和电子的应用时代。

现代教育是和现代生产联系在一起的。在现代大工业生产之前，学校教育是被少数统治阶级所垄断的，劳动者只是靠师傅带徒弟的方式获得生产经验和技能。学校教育与生产劳动完全相分离。自从出现了机器生产，即大工业生产之后，社会才对劳动者提出了具有一定科学文化知识和熟练技能的要求。随着社会生产的不断发展，教育也有了很大的发展。为了研究现代生产和现代教育的关系，我们首先要了解现代生产有哪些重要的特征。

一、现代生产的基本特征

现代生产从18世纪中叶的产业革命开始，发展到今天已经历了几个阶段，但是，它的基本特征却是相同的，那就是现代生产是革命的、不断变革的。马克思在《资本论》中指出：“现代工业从来不把某一生产过程的现存形式看成和当作最后的形式。因此，现代工业的技术基础是革命的，而所有以往的生产方式的技术基础本质上是保守的。现代工业通过机器、化学过程和其他方法，使工人的职能和劳动过程的社会结合不断地随着生产的技术基础发生变革。这样，它也同样不断地使社会内部的分工发生革命，不断地把大量资本和大批工人从一个生产部门投到另一个生产部门。”[3]马克思在这里把现代生产与以前的传统生产严格地区别开来了。

现代生产的不断变革的基本特征表现在哪里呢？

第一，表现在科学技术的成果迅速运用到生产中。传统的生产之所以是保守的，是因为它与科学技术没有直接的联系。只有到了资本主义大工业生产时期，科学技术才直接与生产发生了联系，从此，科学技术从发明到应用于生产的周期愈来愈短。只要列举一些数字就可以说明：蒸汽机从发明到应用于生产经过了80年，电动机经过了65年，电话经过了50年，真空管经过了33年，飞机经过了20年，原子弹经过了6年，晶体管经过了3年，激光器经过不到1年。[4]

有人估计，20世纪第一个十年中工业劳动生产率的提高只有5%～10%靠采用新的科学技术，而现在60%～80%要依靠新的科学技术的采用，有的行业甚至100%要靠新的科学技术的采用才能提高劳动生产率。

第二，现代生产的不断变革的特征表现为新技术、新产品迅速过时。据统计，最近十多年发展起来的工业新技术，到今天已有30%过时，在电子技术领域中达到50%。例如，20世纪60年代初，电子技术领域中开始应用晶体管。1966年，美国生产的晶体管中大约有70%用于导弹、计算机和通信设备方面。但到1969年，美国的弹载计算机已不再使用晶体管，而改用体积更小、性能更好的集成电路。20世纪70年代初，晶体管在导弹、计算机、通信技术等领域已经显得陈旧过时了。[5]

第三，现代生产的不断变革还表现为生产工艺的不断革新而造成的行业的变换。由于新的技术和工艺在生产上的应用，使得一些旧的行业消失了，一些新的行业产生了。例如，美国从1949年到1965年，其间约有8 000种职业从劳动力市场消失，同时出现了6 000种以上新的职业。由于农业生产的工业化，农业劳动的性质发生了变化，农业劳动者大为减少，流入城市，转入工业或服务性行业。

第四，现代生产的不断变革还表现在人在生产中的地位发生了质的变化。人从直接参加生产劳动转到主要地负责控制生产。人把完成生产中的一些逻辑思维职能交给技术手段（电子计算机等），人从直接生产过程（不是从一般生产过程）中解放出来，体力劳动的比重减少，脑力劳动的比重增加，生产劳动逐步变为科学劳动，社会劳动不断智力化。

总之，现代生产是不断在变革的，无论是在燃料的采用上，原料的选择上，生产工艺上，生产管理上，以及人在生产的职能上，无时无刻不在变化，这种变化影响着人们的一切社会生活。

二、现代生产对教育的要求

现代生产改变了人们的一切社会生活，当然也就对教育提出了不同于过去的要求。

传统的手工业生产造成人的畸形发展，现代大工业生产则要求人的全面发展。马克思、恩格斯在论述资本主义生产过程中，反复阐明了这个观点。马克思说：“大工业的本性决定了劳动的变换、职能的更动和工人的全面流动性。”而且认为，这种劳动的变换是大工业生产不可克服的自然规律。因此，“承认劳动的变换，从而承认工人尽可能多方面的发展是社会生产的普遍规律，并且使各种关系适应于这个规律的正常实现”[6]，就是大工业生产的生死攸关的问题。马克思在这里提到“全面发展的个人”。他说：“大工业还使下面这一点成为生死攸关的问题：用适应于不断变动的劳动需求而可以随意支配的人员，来代替那些适应于资本的不断变动的剥削需要而处于后备状态的、可供支配的、大量的贫穷工人人口；用那种把不同社会职能当作相互交替的活动方式的全面发展的个人，来代替只是承担一种社会局部职能的局部个人。”[7]这就是现代生产对人的全面发展提出的客观要求。

马克思还讲到，现代大工业的机器生产不需要像工场手工业那样，使一些工人始终从事一个职业。因为工厂的全部运动不是从工人出发，而是从机器出发，因此更换工人不会使劳动过程中断；同时，大工业的技术基础是革命的，工人的职能和劳动过程的社会结合不断随着生产的技术基础发生变革。这一切给人的全面发展提供了物质前提。

但是，马克思恩格斯指出，由于资本主义的生产方式，不断地重复着旧式的分工；并预言，由于现代生产的不断发展，旧的生产方式必须彻底变革，旧的分工必然会消失。到那个时候，“生产劳动给每一个人提供全面发展和表现自己全部的即体力和脑力的能力的机会”[8]。由此可见，现代大工业生产从客观上要求教育为它培养全面发展的人，即“懂得整个工业生产的科学基础，而且其中每一个人从头到尾地实际阅历过整个一系列生产部门”[9]。

怎样才能培养人的全面发展？马克思提出要给工人以教育，要把教育同生产劳动结合起来。他说：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[10]

以上我们引用了许多马克思和恩格斯的论述，为的是说明马克思和恩格斯在研究和论述资本主义的过程中，对现代大工业生产和教育的关系曾做过充分的阐发。这些观点在今天更显得重要而有意义。大工业生产要求人的全面发展，这就要求把生产劳动同教育结合起来，当代意义上的现代生产就更是如此。可以这样说：教育同生产劳动相结合，培养全面发展的人是现代生产对现代教育提出的普遍要求。它不只是对无产阶级教育起作用，而且对资产阶级教育也起作用。我们考察资本主义工业化国家的现代教育可以发现这样一点：工业化国家的教育之所以得到迅速的发展，正是因为它们的经济发展要求教育为它培养掌握科学技术知识的技术人员和熟练工人；同时由于教育的发展适应了这种要求，又反过来促进了经济的发展。当然，在资本主义制度下，由于资本主义生产的固有矛盾，这个客观规律不能充分发挥出来，一方面现代生产需要全面发展的人，而另一方面又有大批工人因劳动的变换而失业。这是一个绝对的矛盾。但是，资产阶级要发展生产，就必须使教育适应现代生产的要求，这条客观规律还是普遍地在起作用。普及教育、职业技术教育、终身教育等都是它在教育上的反映。

现代生产不仅对培养什么样的人提出了客观要求，而且对教育的发展规模，教育的组织、内容和方法都提出了自己的要求。

过去传统的手工业生产，它的劳动经验和技能可以由师傅带徒弟的方式传下来，劳动者的培养是个别地进行的。现代大工业生产要求劳动者具有一定的科学文化知识和熟练的技能。普及义务教育就是在这个形势下实现的。19世纪，资本主义国家由于生产的需要，同时在工人阶级争取教育权利的斗争下，相继开始实行普及义务教育（见表1）。现代教育的模式实际上是在近百年来现代大工业生产的基础上形成的。不过现代生产发展到今天，特别是当代科技革命的时代，对现代教育，无论在培养人的规格上、教育发展的规模上，还是在教育制度、内容和方法上，都提出了新的要求。下面我想结合第二次世界大战以后世界教育的动向来谈谈这些要求在教育上的反映。

表1 几个资本主义国家开始实施义务教育情况

三、战后世界教育的概况

教育的普及化 第二次世界大战以后，随着科学技术的新的发明创造在工业上的应用，现代生产需要大量受过较高教育的工人和科技人员，再加上广大群众要求受教育机会均等的斗争，中等教育在发达的国家渐趋普及，高等教育也有了很大的发展（见表2）。“人力资源的开发”被作为高速度发展经济的条件在20世纪60年代提了出来。教育投资不再被看作没有经济收益的消费性投资，而是被看作其经济效益超过物的投资的生产性投资。教育经费逐年增长。

表2 几个发达国家学生注册人数在相应学龄阶段人口中的比例（%）

从表2可以看出，20世纪从60年代到70年代初，几个发达国家的学校注册人数比例逐年增加，而且增加的幅度很大。发展最快的是高等教育，在20世纪60年代，高等教育的入学率除美国和苏联外都没有超过同龄人的10%，但到70年代中期几乎都超过了20%。中等教育也有很大发展，从20世纪60年代的入学率60%～70%，发展到70年代的80%～90%。由于教育的发展，劳动者的质量有了提高，出现了所谓“高学历化”的趋势。例如，日本就业人员的文化水平在1965年初中毕业生占41.8%，高中毕业生占46.8%，大学毕业生占11.40%；但到1975年就分别变为9.1%、57.3%和33.6%。苏联每1 000名国民经济工作人员中受过中等教育和高等教育的人数1939年为123人，1959年为432人，1970年为653人，1977年为780人。[11]

发展中国家的教育在近20年来发展得也很快，主要是在扫除文盲和普及小学教育方面做出了很大成绩。至于中等教育和高等教育的发展，与发达国家相比，差距还很大（见表3）。

表3 几个发展中国家各级学校注册人教在相应学龄阶段人口中的比例（%）

教育结构的多样化 教育要适应现代生产的需要，培养掌握技术的熟练工人和为现代化社会服务的各种行业的劳动者。单一的普通教育是不能完成这个任务的，必须设有多种多样的学校，在中等教育日渐普及的今天，教育结构的多样化主要是在高中阶段和高等学校阶段。

在高中阶段，大多数国家分普通学校和职业技术学校两大体系。许多国家的普通学校又实行分科，如法国在高中头一年分成三个组，第二年开始分成五个组。此外还设有技术中学（学制三年）和职业学校（学制一至二年）。据法国教育部统计，初中毕业生中30%进入分科的普通高中，18%进入技术中学，43%进入职业学校。

西德的中学从初中开始就分为三类：完全中学（九年）、实科中学（亦称中间学校，六年）、主要学校（五年）。实科中学和主要学校的毕业生主要进入各种职业学校。

日本在高中分普通高中和职业高中。职业高中又分工业科、农业科、商业科、水产科、家庭科等。也有把普通高中和职业高中合设在一个学校的，叫综合中学。据统计，1978年普通高中学生占高中学生总数的66.4%，职业高中学生占32.9%，其他专门学科的高中学生占0.7%。此外，日本还设有上百种职业课程的所谓“各种学校”。这种学校程度不一，学习年限不等，大部分属后期中等教育，也有高中毕业后的各种学校。据文部省1979年5月1日统计，全国有各种学校5 503所，在校学生77万余人。[12]

高等教育更是多样化，多层次化。一般国家都把高等教育分为三个层次：二年制的短期大学或专科；四到五年制的大学本科；培养硕士、博士的大学研究院。第二次世界大战后，短期大学（在美国称初级学院或社区学院）在高等教育普及化中起了很大的作用。例如，美国初级学院学生1978年占大学生总数的21.5%。日本在20世纪50年代为适应经济发展办起了短期大学，发展很快；1951年仅有180所，学生1.6万人，到1979年，已增至518所，学生37万余人，约占大学生总数的16%。1976年，日本开始实行专修学校制度，现在已有2 500余所，在校学生43万余人；大部分是私立的，占全部专修学校的86.8%。日本专修学校分为两类：一类是招收高中毕业生，进行相当高的专科教育，这类学校有学生33万人，约占学生总数的80%；另一类是招收初中毕业生，进行高中程度的专科教育，学生有6.8万人，约占16%～17%。还有一些是不同学历的，有2.6万人，约占6%～7%。这种专修学校发展的原因是它比较适应社会分工的多样化和技术的高度化。在经济高速增长的过程中，出现很多需要新的知识和技术的职业。但是大学不能完全适应这种新的要求[13]，例如，现代化的医院不仅要有医生，还需要有很多辅助医生工作的护士、X光透视技师、检查技师、化验师、使用现代化新技术的技师等。但是，大学却只培养医生，几乎不培养其他技师，而专修学校就弥补了这种不足。由于专修学校毕业生掌握专门技术，符合企业的要求，容易找到工作，因此，许多高中毕业生愿意报考专修学校。专修学校在日本发展的另一个原因是它适应妇女就业的需要。因此，专修学校的学生中女生占优势，占总数的68.4%。

苏联的业余高等教育占很大的比重，绝大多数大学都设有夜校和函授部。1977年函授生占大学生总数的32%，夜校占13%，两者相加几乎是全部大学生的一半。

以上这些国家中等教育结构改革和发展高等教育的经验很值得我们认真吸取。

教育内容的现代化 20世纪50年代末开始，教育改革的浪潮席卷全世界并非偶然。这是由于科学技术的新发展带来了新的生产力，传统的教育再也不能适应新的形势的需要了，教育改革就成为必然的趋势。改革的主要内容是使教育的内容现代化。许多科学家认为，20世纪以来，特别是战后20年，科学技术有了很大的发展，但是，中小学校的教育内容还是19世纪的东西，没有明显的改变，特别是科学教育的内容陈旧落后，不能适应当代科学技术发展和社会生产的要求。1957年苏联第一颗人造地球卫星上天，触发了这次改革运动。美国在《国防教育法》的拨款下，组织了大批科学家和教育家编写数学和自然科学学科的教材，把现代科学技术的新成果充实到教材中。这就是教育现代化运动的开始。此后，英国、法国、日本、西德、苏联等都相继实行了教育改革。

到了20世纪60年代末70年代初，这个改革运动的势头有所减弱。人们对教材的现代化开始有了批评意见，认为现代化教材偏难偏深，只适用于少数有才能的学生，脱离了大多数学生的实际水平；还认为采用新教材使学生负担过重，教师也不能适应。但是，尽管对新教材有许多批评，教育改革运动还是向前发展着，试验还在继续，而且在苏联和日本已取得了较好的成果。教育内容的现代化是现代生产对教育的客观要求，是大势所趋。

在试行教育内容现代化的同时，加强基础理论教学是当前教育的重要趋向。当前科学技术发展迅速，日新月异，一个熟练工人如何才能适应这种新变化呢？许多人认为，狭窄的专业训练是不行的，必须具有丰富的知识和坚实的基础理论才能适应这种变化。因此，许多国家无论在培养专家的高等学校，还是在培养普通工人的技术学校，都强调要加强基础课的教学。如苏联在培养技术工人方面，非常强调技术训练和普通教育的结合。据他们调查，一个具有中等教育程度（十年制毕业）的工人的生产教学时间可缩短20%，而完成的定额比八年级毕业的工人高25%。普通教育水平高的工人能更快掌握新专业和新技术，能在各种不同的设备上工作。一个只有五六年级文化水平的钳工要提高一级技术平均要花5年时间，而十年级毕业生大多只需1年时间。[14]

近年来，高等学校基础理论的教学有了加强，专业教学的时间大幅度减少。这就是为了防止狭隘的专业化，使毕业生对科技的发展有较强的适应能力。

职业教育和终身教育 现代生产需要具有一定技术的熟练工人和各种具有专长的职业，再加上中等教育的普及，教育如何为青年就业做准备的问题就很突出。战后各国都十分重视职业教育，并建立起职业教育的体系。美国于1963年通过了《职业教育法》，1968年又通过了修正案，极大地刺激了职业教育的发展。西德对职业教育特别重视，16～18岁的青少年约有80%可以接受各种形式的免费义务职业教育；凡受完九年义务教育后没有进其他学校继续学习的人，都必须接受职业义务教育至18岁。苏联的职业教育单成体系，全国设有职业技术教育委员会统一领导，这个委员会直属部长会议。罗马尼亚、南斯拉夫等国也都十分重视职业技术教育。罗马尼亚从1973年起，将高中阶段全部改为专业教育。南斯拉夫于1974年召开的南共十大通过决议，在十一、十二年级直接进行职业教育或职业定向培训。

科学技术在生产上的应用，造成职业的变动和失业。实践证明，经过一次职业训练已不能保证终生的职业，新的科学技术的发明，使学生在校学到的知识迅速陈旧过时，这就促使人们要不断学习和重新接受训练，为生存而学习，以适应瞬息万变的世界。这就出现了“终身教育”的思想。这种思想为联合国教科文组织成人教育局局长保罗·朗格朗（Paul Lengrand）首先提倡。他认为，把人生分成两半——前半生用于受教育，后半生用于劳动的概念是毫无科学根据的，接受教育应当是每一个人从生到死永不休止的事情。

随着这种教育思潮的出现，各种类型的学校也就应运而生：函授大学、广播电视大学、开放大学、暑期课程等，利用各种时间，采取各种方式为成年人提供继续教育的机会。

终身教育被资产阶级教育家视作“战胜失业”的灵丹妙药。这事实上只是梦想，只要资本主义制度不改变，失业就不可避免。近年来西方大学生过剩，20世纪80年代的教育危机就是证明。但是，终身教育的思想是可取的，它也是现代生产对教育提出的客观要求。特别是在我们社会主义制度下，加强在职职工的教育，使他们适应现代生产的发展，是有利于“四化”建设的。

加强生产技术教育和学校同企业的联系 在重视职业教育的同时，普通教育中越来越重视生产技术教育。苏联和东欧国家把实施综合技术教育作为普通教育的重要内容。1977年，苏联通过了《关于进一步改进普通学校学生的教学、教育和劳动训练》的决议，强调中学生在学习期间应当掌握深刻的科学基础知识和劳动技能，要认真掌握一定的职业技能。为此，要利用学校附近的企业、集体农庄和国营农场给学生安排有效的劳动教学和职业指导；建议各加盟共和国部长会议指定一批企业、机构、国营农场和集体农庄建立新的教学车间和地段，进一步扩大校际教学生产联合工厂，大力开展学生参加公益劳动的各种形式——校办工厂、学生生产队和其他组织。决议把九至十（十一）年级的劳动教学时间从每周2小时增加到4小时。

1974年南共十大通过了改革中等教育的决议，要求每个学生在第十学年必须与联营劳动组织签订合同，并在企业中参加135小时的实际工作，才能升入结业阶段进一步接受职业培训。

日本在20世纪60年代曾大力提倡“产学合作”，加强学校和企业的联系。工读交替的所谓合作教育方案在美国、瑞典等国家也广为流行。这都反映了教育与生产劳动相结合的客观要求。

教育方法的改革和现代化教育手段的应用 战后科学技术的迅猛发展，科技情报的爆炸，使人类受到现代新知识巨浪的冲击。据统计，全世界每年发表的科学论文有500万篇，登记的发明专利有30万件。学校教育不可能，也没有必要把全部知识教给学生，只需要把最基本的最先进的知识教给他们，同时注意培养他们的能力，使他们能够独立思考，举一反三，善于探索新的知识。也就是说，教育不只是教会学生知道什么，更重要的是教会他们如何学习，如何去探索事物的奥秘。学生不仅是教育的客体，而且应该是教育的主体。当前教学方法的改革就是围绕着培养学生的能力这个课题进行的。

现代科学技术的发展武装了现代生产，同时也为教育手段提供了新的技术基础。电视、广播、计算机等先进技术逐渐地推广到学校中来，它必然引起学校教育的变革。但是机器总要由人来操纵，机器的软件也需要教师来编制。所以，教师仍然是不可缺少的。因为学生在学校学习绝不是简单地获得一些知识，而是要通过教学过程使学生学会从事脑力工作，发展他们的能力，特别是要培养学生具有高尚的道德品质，这是任何教学机器所不能代替的。

以上几方面是世界教育的一些概况，由于许多同志已有较详尽的论述，不再赘述。总之，现代生产对教育提出了一系列的要求，涉及教育的方针政策、制度、内容和方法以及教育手段等各个环节。当然，影响教育的不只是生产一个方面，还有社会政治、文化、宗教乃至风俗习惯等许多方面。因此，研究现代生产和现代教育的关系不能孤立地进行。本文只是对一个方面做粗浅的探索，并通过对各国教育的比较，找到对发展我国教育有益的东西。

[1] 原载《外国教育动态》，1981年第1期。

[2] 恩格斯：《自然辩证法》，见《马克思恩格斯选集》第3卷，445页，北京，人民出版社，1972。

[3] 马克思：《资本论》，见《马克思恩格斯全集》第23卷，533～534页，北京，人民出版社，1972。

[4] 孙学琛：《当代科学技术发展的特点》，北京，科学技术文献出版社，1978。

[5] 孙学琛：《当代科学技术发展的特点》，北京，科学技术文献出版社，1978。

[6] 马克思：《资本论》，见《马克思恩格斯全集》第23卷，533～534页，北京，人民出版社，1972。

[7] 马克思：《资本论》，见《马克思恩格斯全集》第23卷，530页。

[8] 恩格斯：《反杜林论》，见《马克思恩格斯选集》第3卷，335页，北京，人民出版社，1972。

[9] 恩格斯：《反杜林论》，见《马克思恩格斯选集》第3卷，335～336页。

[10] 马克思：《资本论》，见《马克思恩格斯全集》第23卷，530页，北京，人民出版社，1972。

[11] 柯斯塔尼亚：《国民教育经济学》，莫斯科俄文版，1979。

[12] 日本文部省公报资料。

[13] 《专修学校的现状与展望》，载日本《每日新闻》，1980-10-08。

[14] 马赫莫托夫：《中等职业技术学校的普通教育训练》，载《苏维埃教育学》，1980（2）。