大学生既是教育的用户，又是它的产品。没有其他的社会属类，在行为态度中带有比大学生更多的过去所学东西的印迹。可是，正如许多研究证明的那样，在整个学习期间，特别是在学业重大转折的时候，社会出身施加着影响：对学业（尤其是某些专业）花费昂贵和没有一定遗产便无法进入某些职业的认识，在学业及其出路的信息方面的不平等，把某些职业、某些学业上的选择（比如拉丁文）和某一社会阶层联系起来的文化模式，以及由社会条件所制约的适应支配学校的模式、规则和价值观的禀赋，所有这些因素决定了人们在学校里感到“如鱼得水”或者“很不自在”，而且别人也持相同看法。在各方面能力相同的情况下，这些因素决定了不同社会阶级学生的不同学习成功率，在那些需要以基础知识、文化习惯或家庭收入等先决条件为前提的专业更是如此。比如人们知道，教育方面的成功在很大程度上取决于掌握教育特有的思想语言的能力（真正的或者表面的），这方面的成功为学过古典课程的人所有。因此，人们看到，在既非天赋亦非个人因素的情况下，当前的成功与失败是如何在实际上取决于早期引导的。归根到底，这是家庭环境作用的结果，而学生和教师（习惯于考虑各学年之间的相互联系）却往往从刚结束的学年查找原因。这样，来自家庭出身的文化习惯和才能，在最初指导（产生于早期决定论）的作用下，影响成倍增加。惩罚表面上与社会不平等无关，实际上对后者起着促进作用。最初的引导越是以惩罚为形式体现于纯学校性的逻辑之中，就越使引发决定论的作用更为有效。
在大学生群体中，人们只看到了各种影响的最后合力，这些影响来自社会出身并长期发挥作用。对未被淘汰的出身于下层阶级的大学生来说，最初的不利发生了演变。由于替代机制的作用，如信息不灵情况下的过早导向、强迫选择某些专业、学习停滞不前等，过去社会方面的不利变成了今天教育当中的被动。比如，在一组文学院学生中，41%的工农子弟在中学学过拉丁文，而高级职员和自由职业者的子弟为83%，这更加有力地表明了社会出身与古典课程的关系（对文科大学生而言），也表明了古典课程带来的好处。通过下面的事实，人们可以发现家庭环境影响的另一个迹象：大学生中，承认在中学毕业会考第一部分成第二部分选择分科时遵循了家庭建议的人，出身越高比例越大，同时教师在这方面的作用随之减小。
在对学习的态度方面，可以发现同样的差异。不管他们更赞同天才论，还是更相信自己的天才（二者并行不悖），出身于资产阶级的大学生在与他人一样承认存在脑力劳动技术的同时，又对此表示了更大的厌恶。这些技术，如拥有一套卡片或一个时间表，被公认为不能与智力冒险的浪漫形象并存。甚至连学习爱好和过程方面的细微末节，也表现了出身于上层阶级的大学生对智育的无所谓态度。当他们对自己的爱好和能力更为肯定，用极为多样的文化兴趣表现出真正的或所谓的兴趣广泛和成果各异的业余爱好时，其他人则表现出对大学的更多依附。当问及社会学专业的大学生，更喜欢研究自己的社会、第三世界还是人种学时，人们发现，社会出身越高，选择“异国”题目和地点的人越多。同样，如果说出身高的大学生更喜欢时髦思想的话（比如认为“神话学”研究更好地体现了社会学的目标），是不是一直受保护的经历使他们的爱好更服从于娱乐的原则而不是实际的原则？是不是在智育方面追求异国情调和表面的好心，只是一种象征性的，或者说无足轻重的炫耀方式，他们借此在说明自己的资产阶级经历的时候把它摆脱掉？为了形成这样一种智力机制，是不是应当提供一一而且要在很长时间内——自由和免费选择的经济与社会条件？
如果说学习过程中浅薄涉猎的情况主要表现在出身于资产阶级的大学生身上，那是因为这些人对在大学中得到一个位子，哪怕是假想的，更为肯定，至少在一个作为避难所的专业是如此。他们没有真正的危险，可以表现出由更大安全感所造成的超脱：直接与教学计划有关的书和学校的书读得比较少，更多的人去学远离本专业的或其他学院的多种课程，对自己更宽容。对学习成绩的统计反映出他们的自得，这使他们在许多情况下，比如口试的时候，占有巨大优势。资产阶级出身的大学生在学校教育方面依附性比较小，不应当被视为抵消其他优势的一种不利。有经验的广泛涉猎，可以使他们从教学提供的可能中得到更多好处。一部分（约1/3）特权大学生，把可以对别人不利的东西变成了自己的学习优势，这是无法阻拦的。因为，学校不合常理地把最高价值赋予了与学习分数和课程保持距离的技术。这一点，我们将在后面看到。
处于最有利地位的大学生，不仅从其出身的环境中得到了习惯、训练、能力这些直接为他们学业服务的东西，而且也从那里继承了知识、技术和爱好。一种“有益的爱好”对学习产生的间接效益，并不亚于前面那些因素。除去家庭收入不同可以解释学生之间的差距以外，“自由”文化这一在大学某些专业取得成功的隐蔽条件，在不同出身的大学生之间的分配也很不平均。在熟悉文艺作品方面，文化特权十分明显，这只有经常去剧院、博物馆和音乐厅才能作到（学校不能组织、或只能偶尔组织这些活动）。对那些学校内涉及更少的，一般说来距现在更近的作品来说，上述情况更为明显。
从戏剧、音乐、绘画、爵士乐或电影这几个文化领域来看，大学生的社会出身越高，他们的知识就越丰富，越广泛。如果说，在使用一件乐器、通过看演出了解戏剧、通过听音乐会了解古典音乐等方面的差异不会使人感到惊讶，因为这是各个阶级的文化习惯和经济条件所造成的，那么，不同出身的大学生在参观博物馆和对爵士乐及电影历史的了解方面的明显不同更引人注意，尽管爵士乐和电影往往被视为“大众艺术”。绘画并非一种教学的直接目标，从对古典画家的了解开始就有差异，距现代越近差异越大。不同出身大学生的电影和爵士乐知识（这方面的博学者大大少于上述神圣艺术领域）也相差很远。在认识到这一切后应当得出如下结论：文化方面的不平等，以那些不存在有组织教学的领域更为明显；文化行为受到的社会因素的制约，大于个人的兴趣和爱好。
不同出身学生的艺术兴趣受到的引导也不同。无疑，产生差异的社会因素有时掩盖了它们最明显的后果。与学者文化的密切关系，给出身于上层阶级的大学生以优势。小资产阶级的严肃态度，可以使自己在这方面得到补偿。可是，引导类似行为的不同价值观，可以间接地表现在更为细微的差异之中。这一点在戏剧方面非常清楚。戏剧不同于绘画或者音乐，它既具有学校教授的文化的性质，又具有自由的、可自由得到的文化的性质。尽管文化背景不同，而且在戏剧方面受到的培养也不同，农民和中级职员的儿子，工人和高级职员的儿子，可以具有相同的古典戏剧知识。同样的知识并不一定表现出同样的态度，也不保证具有相同的价值观。在一些人身上，它们可以证明学校制度与学习的绝对权威（因为它们大部分是通过自由的或课内的阅读，而不是通过看戏得来的）；在另一些人身上，它们至少和服从上学的绝对必要性一样，证明这些人具有一种首先来自家庭环境的文化。于是，当人们通过一次测试和检查了解一个给定时间的兴趣和知识状况的时候，就在这一点上切割了诸多不同的轨迹。
另外，对巴黎高级职员的儿子和里尔或克莱蒙费朗工人的儿子来说，丰富的古典戏剧知识具有不同的含义：前者还有先锋派甚至通俗喜剧方面的丰富知识；后者虽然也很了解古典戏剧，但对先锋派戏剧或通俗喜剧却全然不知。我们明显看到，一种纯学校文化，不只是不完全的文化或文化的一个组成部分，而且是一种低层次的文化。在更广阔的范围里，它的组成部分具有不同的意义。一些人的社会出身决定了他们只能接受学校传播的文化，而不能接受其他文化。教育揭示了这些人的学校文化实践。那么，学校在“普通教育”中所大力发扬的，不正是它作为这些人文化的学校实践而揭示的那些东西的反面吗？因此，每一种知识既应当被看作一个光彩夺目的整体的组成部分，又应当被视为整个文化旅途上的一个瞬间，曲线上的每个点都包含着曲线本身。还有一点要指出，这就是个人完成文化行为的方式赋予这些行为纯文化的性质：具有嘲弄味道的潇洒，故作风雅的简洁明了，使人态度自如或装作自如的合乎章法的自信，这些几乎总是发生在出身于上层阶级的大学生身上。在这些阶级里，上述行为方式标志着一个人属于精英之列。
在大部分情况下，特权的作用只以最直接的方式表现出来：推荐或走关系、补课或辅导、掌握教学和出路方面的信息。实际上，文化遗产以更隐蔽、更间接的方式传递，甚至不需要一步步的努力和明显的行动。可能正是最有“文化教养”的阶层，最不需要宣传对文化的崇拜或有意识地进行文化实践的启蒙。在小资产阶级里，情况正好相反。大部分情况下，家长除文化方面的良好愿望外不能传递别的什么东西。有文化教养的阶级却把冗长的教诲作了精心安排，以通过暗中说服的方式使后代接受文化。
正是这样，出身于巴黎资产阶级的中学生才可以表现出他们广博的文化教养。这是他们无意识地，也没有花费气力，像渗透一样，没受到家长任何压力就得到的东西。
“你去博物馆吗？”“不常去。中学不常组织去绘画馆，主要是去历史博物馆。我父母主要是带我去看戏，不常去博物馆。”“你比较喜欢哪些画家的作品？”“梵高、布拉克、毕加索、莫奈、高更、塞尚。我没有见过他们的原作，是通过在家里看书知道他们的。我有时弹钢琴。就这些。我比较喜欢听音乐，不大喜欢演奏。家里有许多巴赫、莫扎特、舒伯特、舒曼的唱片。”“你父母建议你读什么书吗？”“家里有许多书，我想看什么就看什么。”（教授的女儿，13岁，塞夫勒国立中学四年级古典班学生）。
在自由文化领域区分大学生的这些差异，总是使人想到特权和不利的社会地位。可是，当把这些差异与教师的期望联系起来的时候，它们并不总是具有相同的意义。比如出身最低的大学生，由于没有其他途径，在诸如阅读剧本等更为学校化的行为中，找到了补偿他们不利条件的办法。同样，如果说在电影方面的学问随特权大小而增减，特权使富有家庭出身的大学生得到了把文化习惯转移到学校以外的兴趣和闲暇时间，那么经常去电影俱乐部，这一既经济又有补偿性的近似于学校活动的实践，则似乎主要是中产阶级大学生的事。对出身于最低阶层的人来说，学校是接受文化的惟一和仅有的途径，在各级教育中都是如此。不过，如果学校不理睬、不助长在文化面前的最初不平等，如果学校不是为了那种不具平民色彩的文化而经常贬低它所传播的文化，比如抱怨学校工作过于“学校化”，并且因此而徒有便当和宽厚的外表，那么它就可能成为文化民主化的最佳途径。
来自家庭环境的一整套爱好和知识造成了大学生之间的差异，他们在学习学术文化方面只是表面上平等。实际上，使他们分化的，不是不同统计属类因不同关系和不同原因形成的差异，而是他们在一定程度上与其出身阶级共有的一些文化特征系统，即便是他们不承认这一点。在职业计划的内容和方式方面，在服务于这一志向的学习行为的类型方面，在艺术实践的最自由的方向方面，总之，在决定一个大学生群体与其学业关系的所有方面，都表现出他们所属的阶级与整个社会、与社会成功及与文化的根本关系。
各种教育，尤其是文化教育（甚至科学教育），暗含地以一整套知识、本领、特别是构成有教养阶级遗产的言谈为前提。古典中等教育是对太子进行的教育，在中级水平传递意义。它以一整套初级水平的经验财富为基础，受家庭藏书吸引和许可进行阅读，无法选择地观看有选择的剧目，进行文化朝圣式的旅行，开展只能使已被启发的人受到启发的暗示性对话，这难道还不能说明这个特权者游戏面前的根本不平等吗？可是，每个人都得参加这一游戏，因为它以具有普遍性价值的面目出现在人们面前。如果说，出身于处在不利地位的阶级的儿童，经常发现上学就是学习那些人造的东西和教师的辞藻，那不正是因为对这些儿童来讲，学者式思考要先于直接经验吗？他们必须详细地学习巴台农神庙的平面图，却从不离开自己居住的省份；他们必须在整个学习期间同样被迫地，而不是真心地，谈论那些他们也说不上来的东西，谈论过去人们所酷爱的间接肯定法，谈论爱好方面那些无限大和无限小的差异。反复讲传统教育排除了所教全部内容的真实性，就是回避这样一个事实：不同阶层大学生不真实的感觉十分不同。
相信如果使每个有必需“天资”的人具备了相同的经济条件就为每个人提供了接受最高教育和接触最高文化的相同机会，这只能说对障碍的分析还停留在半途当中，尚不晓得与“天资”相比（只要能把学校中的不平等归咎于其他原因，天资的存在就成了问题），按学校标准衡量的能力，更依赖于一个阶级的文化习惯与教育制度的要求或定义教育成功的标准之间的关系。所谓的文化教育，总是在很大程度上决定着从事“高贵”学业（国立行政学校、综合技术学校或文学教师会考）的机会。学生在选定这一方向后，就应该掌握一整套知识和技术。这些知识和技术从来不会与社会价值观完全脱节，而它们的社会价值观却往往与学生出身阶级的价值观截然相反。对农民、一般雇员和小商人的子弟来讲，掌握学校文化就是文化移入。
如果说当事人很少把学习当作放弃与背离，那是因为他们应当掌握的知识被全社会高度赞赏，掌握它们就意味着进入了精英的圈子。因此，应当区分两件事情：学校传播的文化不难掌握（阶级出身越高，越觉得容易），中产阶级掌握这一文化的愿望最强烈。尽管下层阶级通过学校得以迁升的愿望并不亚于中产阶级，但在实现它的客观条件微乎其微的时候，这一愿望就只能是虚幻和抽象的了。工人可以对2%的工人子弟接受高等教育的统计全然不知，他们的行为似乎受到了对客观可能的经验性估计的客观调节，这种客观可能对本属类的每个人都是相同的。所以，正是小资产阶级这个过渡性阶级，最强烈地认可学校的价值，因为学校把社会成功的价值和文化魅力的价值混在一起，预示着能满足他的全部期望。中产阶级的成员与下层阶级的人有所不同（并且是有意有所不同）。他们对精英文化虽然也只是从远处有所了解，但他们认为此种文化具有决定性意义，可以证明他们在文化方面的良好愿望——接触文化的明显意图。因此，从掌握文化的难易程度和愿望这两重意义上讲，工农出身的大学生处于最不利的地位：直到最近一个时期，他们甚至还不能在家庭环境中找到吸引他们努力求学的因素。而正是这样的因素，使中产阶级通过对占有的渴望弥补了原来不占有这一不足。为了使一个儿子进入国立中学，并在以后一帆风顺，必须有持续不断的成功（和教师的频频告诫）。
重复这样一些显而易见的事实，是因为某些人的成功往往使人忘记，是一些特殊能力和他们家庭环境的某些特殊性使他们克服了文化方面的不利因素。一些人认为，进入高等教育是一连串不中断的奇迹和努力的结果。按照极不平等的严格程度选择出来的人面前的相对平等，可以掩盖作为它的基础的不平等。
出身于中产阶级和文化教养高的阶级的大学生接触文化的方式存在着细微的差别，他们的校内学习能不能取得同样大的成功？不能排除有的教师把“优秀的”或“天才的”学生与“认真的”学生对立起来，在很多情况下不考虑其他因素，只从学生出生时就注定了的与文化关系的角度来进行判断。中产阶级出身的大学生素来努力学习，并且在工作中发挥他们所处环境推崇的职业美德（如崇拜严格而艰难地完成了的工作）。很多教师在评价这些学生时，也有意识地使用对文化精英使用的标准，当这些学生进入“权威”行列而从属于“精英”时尤其如此。文化和脑力劳动的贵族形象与人们对文化的共同认识是如此地接近，致使它甚至影响到对精英理论最深信不疑的人，阻止他们在表面的平等之外再要求更多的东西。
通过改变标记实现的价值观的颠倒，把认真变成了认真精神，把对劳动的崇尚变成了穷苦劳动者的斤斤计较和艰苦努力，并想以此来弥补天资的不足。从以“精英”的价值体系判断小资产阶级的价值体系的时候起，这一变化就开始了。就是说，按有教养、出身高的人的浅薄涉猎来衡量小资产阶级的价值体系。而这些人毫不费力地就掌握了知识，他们的现状和前途有保证，可以悠闲地追求风雅，敢于卖弄技巧。可是，精英文化与学校文化是如此地接近，小资产阶级出身的儿童（农民或工人的子弟更甚）只有十分刻苦，才能掌握教给有文化教养的阶级子弟的那些东西，如风格、兴趣、才智等。这些技能和礼仪是一个阶级所固有的，因为它们就是这个阶级的文化。对一些人来讲，学到精英文化是用很大代价换来的成功；对另一些人来讲，这只是一种继承，它同时包含着便当和便当的诱惑。
如果说，社会方面的有利与不利因素都对学习过程产生着巨大影响，而且从更广泛的意义上讲，对整个文化生活都产生着巨大影响，那是因为这些因素总是逐步积累的，而不管人们是否意识到这一点。比如，父亲的社会地位对家庭其他成员拥有类似地位影响很大。又如，社会地位与在大城市还是在小城市上中学不无联系，因为这明显地关系到知识和艺术实践方面的不同水平。这只是地理因素影响的一种最不明显的表现，该因素首先决定了接受中等教育和高等教育的机会很不平等：各省11-17岁年龄组的入学率由不足20%到60%以上，19-24岁年龄组的入学率由不足2%到10%。这些差异既源于农业人口的比例，也与居住的分散程度有关。事实上，地理因素和文化不平等的社会因素从来就不能分开。因为人们看到，社会地位越高，生活在接受教育和文化的可能性更大的大城市的机会就越多。于是，在艺术知识方面就形成了两个极端的团体：一个由高级职员的子孙组成，他们在巴黎度过了自己的童年和少年；另一个由农民的子孙组成，他们在人口不足5万的小城市度过了自己的童年和少年。
正是这样，不被人知道或承认的产生差异的社会因素的影响，在大学生阶层中发挥着作用，只不过是没有通过属于一种机械决定论的那些途径。比如，不应当相信文化遗产会自动地、同样地对所有接受它的人都有利。事实上，人们至少发现了两种处理与特权关系的方式和特权的两种作用。继承本身包含着侵吞的危险，在继承文化时，也就是说在掌握知识的方式对掌握的内容起建设性作用时，更是如此。有惩罚的游戏带有表面的消遣性。如果继承在这里面进行，那它在各层次的教育中不会产生相同的效果，不像被迫进行的更稳妥投资为下层阶级出身的人所保险的那样。相反，如果使用合理，文化继承将有利于学习的成功，而不受学校规定的较为狭隘的利益所限。从属于一个有文化教养的阶层并了解智力或科学方面的真正等级，可以相对少受些教育的影响。后者正在以十分专制和权威的方式制约着别个。用同样的方法可以容易地证明，如果说出身低下的人被社会命运压垮的机会更多，也可以说他们作为例外，又能在极端不利中找到克服不利的动力：如果这能使他们摆脱和别人同样的命运，工人和小资产阶级子弟中进入高等学校的人，是不是可以同样强烈和普遍地表现出于连（小说《红与黑》中主人公——译者）式的力量和拉斯蒂纳（巴尔扎克数篇小说中的人物）式的野心？
应当更具体地研究决定这些人的特殊前途的原因。但种种迹象表明，人们可以在家庭环境的特殊性中找到这些原因。既然正如前面看到的那样，一个高级职员的儿子接受高等教育的客观机会是一个工人儿子的40倍，人们就指望在调查中发现，工人家庭中接受高等教育的平均人数与高级职员家庭相比，也大致如此。可是人们发现，在一组医科大学生中，就其大家庭而言，高级职员出身的大学生家庭中曾经或正在接受高等教育的平均人数只是下层阶级出身的大学生家庭中的1-4倍。这样，至少在这一方面，出身低微的大学生与其所属阶级的其他人之间有着深刻的差别。家庭里的一个成员曾经或正在接受高等教育，证明这个家庭具有特殊的文化气氛，至少是主观上具有更强烈的上大学的愿望。人们可以这样假设，正是因为对自己的不利地位不够了解（建立在对其入学机会的直观统计的基础之上），使这些人摆脱了本属类面临的实际不利之一，即顽固地反对把“不可能的”学业继续下去。当然，这还需要证明。可能正是因为这些出身低的大学生来自处于最不利地位阶级的最有利的那一部分，低出身学生的比例才在上述边缘人物被挖掘殆尽后趋于稳定。比如，经过一段时间的持续上升，工人子弟中接受中等教育者的比例现在徘徊在15%左右。
如果说，居住在巴黎或属于一个有文化教养的阶级这些诸多不同的特权，几乎总是关联到对学校和文化的态度，那是因为这些特权实际上连在一起，使人们赞同某些价值观。而这些价值观的根源不是别的什么东西，正是特权本身。文化继承性的力量是如此之大，致使人们不需要排除别个就能独自占有。因为，在这一过程中被排斥掉的，似乎只是那些自我排斥的人。人与他们的境遇及决定这一境遇的社会因素的关系，是他们的境遇及其所需条件的完整定义的一部分。不需被人明确地认识，这些社会因素就可使人根据它们来自我决定，也就是根据本社会属类的客观前途来自我决定。如果推而广之，甚至可以说，这些社会决定因素的效果越不为人所知，它们的决定作用就越无情。
所以，除去把教育面前的所有不平等归咎于经济不平等或政治意图，从而向这一制度开战之外，没有为教育制度服务的更好方式。事实上，教育制度可以通过其自身逻辑的作用使特权永久化。换言之，就是它可以为特权服务，而不需特权人物主动利用。此后，不管是对高等教育整体还是对它的一个方面而言，企图使教育制度的一个方面得以独立的要求，客观上服务于这一制度及其所效力的全部对象。因为，只需让这些因素从学前教育到高等教育发挥作用，就可以保证社会特权永久化。当奖学金或助学金制度表面上使出身于各个社会阶级的人在教育面前处于平等地位的时候，淘汰中下层阶级儿童的机制就会发挥同样的作用（只是较为隐蔽）。这时候，人们可以比任何时候都更有理由，把不同社会阶层在不同层次的教育中所占比例的不平等归结为天资不同或愿望不同。
总之，不平等的社会因素的作用巨大，它可以使教育制度在经济条件平等的情况下，把社会特权转化为天资或个人学习成绩，从而不中断地维护不平等。表面的机会均等实现得越好，学校就越可以使所有的合法外衣服务于特权的合法化。
*本文节选自布迪厄《继承人：大学生与文化》第一章“中选者的选择”，邢克超译，商务印书馆2002年版。
