编者按：刁培萼先生著有《马克思主义教育哲学》《教育文化学》和《农村教育学》三部教育学术奠基之作，在马克思主义教育哲学、教育文化学以及农村教育学三个教育学分支领域有开创之功，为南京师范大学教育学科乃至全国教育科学研究做出了重要贡献。本文作者朱小蔓教授与刁培萼先生不但是工作与学习方面的良师益友，而且他们的师生情谊也山高水长，历久弥新。朱小蔓教授以如椽之笔，饱蘸深情地追忆了刁先生的教育情怀与朴实无华的教育人生，高度评价了刁先生的学术品格和学术贡献。字里行间体现出了对教育现实的关切与忧患意识，同时也体现了作为教育学名家的朱小蔓教授对于教育学学科的情感和领悟，既有真情实感，也有理性厚度；既触及教育与人生最深层的问题，也高屋建瓴地揭示了教育学人、教育观念、教育学方法以及教育学可能达到的学术境界。诚如朱小蔓教授所言：正是思想把一个知识分子的心灵照亮，使其灵魂摆脱了卑俗、平庸，超越了孤独、恐惧与绝望，让他们平静地面对生活中的一切，生命才得以发出最后的华章。朱小蔓教授的教育“三问”，振聋发聩，发人深思。
刁培萼先生是南京师范大学一位卓有成就、富有个性的教育学专家，是我们的前辈教育学者。他是我在南师大读书以及工作期间在教育哲学研习方面受益良多、情感上特别亲近的老师。转眼间，他离世已两年了，总想写点什么纪念他的心愿与日俱增。眼下学术圈中的许多现实，人们的疑惑与批评、坚守与挣扎、憧憬与怀想时常撞击我的心，推动我为这位素朴无华、个性执着的老师，写一点回忆和感念，它不仅是表达两年来淤积于心的哀思，更是灵魂的作业。
一、 他有重要学术成就，但70、80 后的年轻学人已知之不多
刁培萼教授与他同时代的许多知识分子一样，因为无休止的政治运动耽误了大量宝贵的、从事学术研究的时间，但在粉碎“四人帮”之后的短短几年，他的学术热情和创造力如火山般爆发，一连创下了中国教育学术界三个第一，即：国内第一本《马克思主义教育哲学》（与丁沅教授合作；丁沅老师同样是一位值得尊敬的教育哲学教授），在学生协助下完成国内第一本《教育文化学》以及国内第一本《农村教育学》。仅就这三个“第一”，他在中国教育学术界的贡献便不可小视。而且，这三个分支领域的开创之功，无论对学者个人，还是对南师大教育学科，对于改革开放、百废待兴的全国教育学术界，均具有学科奠基作用，堪称学术上重要、突出的贡献。
先生在年轻时即对马克思主义哲学抱有浓厚兴趣，因为情如痴迷，圈内人戏称他是“刁克思”，也因为他的善思求问之风，年轻学人喻他为“随园的苏格拉底”。“文革”后，大学恢复招生，急需建立教育哲学新课程。刁先生与丁沅先生领衔编写出第一本《马克思主义教育哲学》，该著理论体系是在1980 年参加华东师范大学举办的教育哲学讲习班上提出的，1985 年被列入国家教委高等学校文科教材编写计划，并于1987 年由华东师范大学出版社出版。a该书以辩证法为主线，探讨自然、社会、思维的发展与教育之间相互作用的规律性，力图从总体上把握教育运动、发展的一般规律，并为教育实践提供理论工具。b作为改革开放后第一本马克思主义教育哲学著作，它为马克思主义在教育哲学学科的地位，为教育哲学在教育学科群的地位奠定了有力基础。在陆有诠教授撰写的《中国教育哲学百年史》中，被评价为具有创新色彩的教育哲学范式。全书的核心思想和主线是关于自然、教育与主体的辩证关系，作者在书中这样论述，“在自然运动中，主体通过教育获得发展，‘改变一般的人的本性’。这就是说，教育生产着主体能力的各种自然力量，使劳动能力改变形态。”c先生对马克思关于人的全面发展的观点、马克思关于自由人联合体的观点、马克思对人的全面解放的观点尤其看重，均着力强调，且保持了立场上的一以贯之。他指出，教育具有对社会发展以及人的发展的双重功能，二者不可偏废。教育在促进人的社会化的过程，其实就是人与社会和谐发展的过程，书中写道：“教育的对象是人，而人又作为一个实体与价值的统一体，这样，教育就有了二位一体的不可分割的任务。从人作为一个社会实体来说，要求体、智、德的全面发展。从人作为一个价值存在来说，要求真、善、美的和谐人格。这样就造就一个全面发展的人的过程，也就是提高人的价值的过程。”d先生治教育哲学的一个显著特征是，将古希腊经黑格尔到马克思以及杜威的思维辩证法贯穿于整个教育哲学的主线，他不仅强调教育的对象是人，而且更强调教育的对象是“思维着的个人”，他喜欢与年轻人讨论皮亚杰的认识发生论，引皮亚杰所说，“思维最后把自己从身体活动中解放了出来。”认为“思维力是走进人类自由王国的又一文化力。它蕴含着人的灵感、直觉与悟性，深藏着无限的创造力”，“教育归根到底是为了人及其思维的发展”a，以我与他的多次交流看，他对“思维着的个人”如此看重，将其作为教育培养的重要目标，决不是偶然的。一是他始终将马克思主义关于自然、社会、思维与教育实践的辩证发展关系看作理论建构磐石般的基础，其中，“受教育者所遵循的个体认识规律是人类认识的表现形式。因此，根据马克思主义认识论，有可能揭示个体认识规律，从而有助于人们更好地掌握和运用各门科学的概念系统，这对于提高一个民族的科学文化水平是至关重要的。”b二是由于他有着丰富的工作经历，与夫人吴也显教授长期扎在中小学课堂，坎坷复杂的生活经历以及多姿多彩的教与学的活动画面使他终生关注那些真实具体的“思维着的个人”，而绝不会把马克思主义教育哲学（教育哲学）做成空悬、抽象，不愿、也不敢面对现实拷问的死学问。
刁老师出生农村，一生情系农人。1970 年代末中国成功的农村改革以及1980 年代中期开始的农村综合改革及乡村变迁一直是他思考教育改革最原始的问题和活的原料。在当时南师大鲁洁教授主政的教科所尊重个性、宽松自由的学术环境中，他动议、撰写的《农村教育学》于1989 年出版。紧接着，1991 年出版《农村少年儿童问题行为与对策》，1993 年出版《农村儿童发展与教育》，在鲁洁教授的支持和直接操持下，从江苏如东县引进熟悉农村教育、有基层科研经验的陈敬朴老师，之后又连续进人加强南师大农村教育研究团队，协助刁老师，于1998 年出版《农村社会主义精神文明建设基础工程》。一时间，南师大教育学科在农村教育研究方面声名鹊起，走在了全国前列。据此，教育部经慎重考察，决定将建在河北保定的“联合国教科文组织国际农村教育研究与培训中心”在南京师范大学再建一个南京基地，以强化“中心”的作用。该基地将刁老师团队一系列学术著作转化为教材，翻译为英文，首开培养中外农村教育专业方向的硕士研究生、多批次培训非洲多国政府官员，并在苏南苏北农村建立起供国内外农村教育管理人才培养培训的考察现场。就这样，除了河北农业大学，当时的南京师范大学名副其实地成为又一个面向世界开放中国农村教育经验、参与联合国教科文组织成员国间交流展示以教育促进农村社会综合发展的活跃窗口。我和黄涛教授曾有幸先后以南师大副校长身份兼任联合国教科文组织国际农村教育研究中心（南京基地）主任，与陈敬朴、张乐天、王强等教授先后合作，亲历这个中心当年的创业激情与工作盛举，饮水思源，不能不感念、感恩于刁先生当年的思想敏锐与筚路蓝缕的开拓之功！他领衔首创的农村教育研究之于今天，仍然是中国社会深刻转型中需要着力研究推进的一个学术领域；如今，一批年轻一代学者已经成长起来，然切不可忘记开拓躬耕在先的刁培萼先生，他老人家于此功莫大焉！
可惜他退休早，又没有机会更多地带研究生，其学术思想的传播受到限制，致使现在70、80 后的年轻一代学人对他的贡献已知之不多。为了避免自己和后辈学子可能的“失忆”，我会不时地在课上课下给他们讲些前辈教育学家治学与为人轶事，除了我的博士导师鲁洁先生外，已逝的如：东南大学萧焜焘先生、王育殊教先生，上海师范大学李伯黍先生，北京师范大学黄济先生，中央教育科学研究所胡克英先生、史慧中先生，华东师范大学瞿保奎先生、上海老教育家吕型伟先生，东北师范大学王逢贤先生等，其中刁培萼、吴也显夫妇齐眉举案、伉俪情深等令年轻人羡慕神往；他们都是我学术成长道路上的重要启蒙者或提携者，对我的学术兴趣、信念及人格影响至深。就教育哲学来说，我并不能确定究竟哪些知识是从萧老师、刁老师那里来的，而且就知识本身，无论前辈师者还是我自己，或迟或早其中许多知识会被学生超越，但保持对思想家的崇敬、讲求哲学人物、观点与其方法之脉络关系，重视感性的丰富性、知性的准确性以及经过了历史辩证的理性综合性，则是老师给我一生受用不尽的财富。种种叙事，不仅赢得年轻人对学术前辈的知晓和崇敬，而且引发他们去寻找那些已经淡出当时代学人视线的早期文论及其历史背景，荡漾在学术的历史感中，这让我和学生们彼此都感到有益和快慰，而且我相信，所谓的学术谱系与代际传承很可能就深藏其中。
二、 他不太在乎“名分”，只想做事、更看重的是学术本身
我是40 岁出头从哲学—伦理学专业转行投到鲁洁教授门下攻读教育学，从备考起才正式接触教育哲学。但因硕士阶段跟随业师萧焜焘先生研习西方哲学史，萧先生对西哲史人物，尤其对黑格尔《精神现象学》长时段的、至为特别的讲授，使我对人的教化过程、尤其是个体精神发育产生特殊的感觉和兴趣。进入南师大、拜识刁老师，老先生欣赏杜威的经验—生长哲学，重视黑格尔的精神现象学以及津津乐道马克思对自然、社会、思维与教育实践之辩证发展观，都使我自然地对他有亲近、亲切之感，与自己原有的知识结构也容易联结和相容，大有重返学术家园之感。
几十年来，我一直认为刁老师是被安排给我们正式开课的教育哲学教师，直到最近，与吴老师电话聊天，一桩旧事让我惊诧。原来，当时的教育系曾不得不按规矩要求他按时退休，同时鉴于他的学术成就又动员他填报晋升正教授的申请。刁老师参加工作早、入党早，多年来服从组织决定从事了一个个行政工作岗位，一干就是许多年。好不容易粉碎“四人帮”，有了安心做专业的时间，这在他看来是多么难得和宝贵！所以他竟请求延迟退休，并执拗地表示宁可不当正教授。最终他还是“被迫”当了正教授而办理了退休。我那时作为博士学生，并不知道老师群体发生的事情，搞不清，也根本看不出他居然是一位退休教授。
回想他经常在教科所会议室给我们讲教育哲学，讲杜威的生长哲学，讲解放儿童，那声如洪钟、神采飞扬、演说家般的轩昂气度倾倒了满屋子听众。那时学生少，不记得有什么正规上课，多为学术讨论或漫谈聊天，未能尽兴时我会再到府上继续聊；对于这种聊天式的上课，我特别喜欢和习惯，由于师生近距离亲密接触，感到比正规上课要思维自由、心灵接近、境界开阔得多，它像一块硕大的吸水海绵，可以让人长久反复地从中提取、吸收浓缩的精神汁液。南师大的三年博士学习，我们常参加教科所老师们的活动。这个所很特别，是1980 年代经国务院正式批准的第一批专业研究所，除了教育系之外，所里聚集教育学科不同子学科及学科方向的教师，不仅有教育学原理、教育哲学、教育社会学、课程与教学论，还包括学前专业，在心理学科方面，有普通心理学、教育心理学、社会心理学，还有心理学界泰斗高觉敷先生的亲炙弟子等不同专业背景的教师们。参与教师们开会研究工作、讨论学术，对学生辈而言是难得的、丰厚的学术濡染，对年轻教师而言，获得宽阔、交叉的知识视野恰是他们日后顺利成长的重要条件。
1993 年我从莫斯科大学哲学系访学回来，入职这个教师团队，所里也陆续增加一些年轻的博士，当时的我46 岁不到，正值老少两个群体之间，一年之后，鲁老师把所长担子交给了我。以此前三年随所读书和入所不长的一段职业经历，我体悟出这个所有着鲜明的风尚气质，即：思想自由解放、学术为本居先、包容接纳个性、个人严谨自律。我也相信，刁老师等一批老教师自由洒脱、率性自然的性格与执着较真的做事态度，既是当时教科所自由、宽松、严谨学术氛围的产物，也是这种精神文化的重要缔造者。刁老师一直支持我的工作，每次学术活动都少不了他的身影，尤其是每逢博士生答辩，他的精彩点评，其洞察力和高屋建瓴总让学生们因“学术瘾”的满足而兴奋。回想他当时那种全情投入的主人翁姿态，根本无法想象他已是一位退休教师。如今我更可以理解了，他为什么那么热衷参加所里的活动？为什么他常跟我提及库恩的学术共同体范式？为什么他讲起学术，从不在乎听者多寡？为什么他不申报国家课题，但对每一项自愿自立的研究都无比卖力和较真？那是因为他看重的是学术本有的价值，他甘愿参与建设学术共同体，他享受教书、带年轻人和做研究的无比乐趣；他别无他求，需要的就是有时间、有机会做事情；再没有什么比自由思考、从心写作、无干扰地做事让他感觉更有意义、更畅快、更高贵。
他的大部分成果是在1989 年退休以后完成的。不仅继续研究教育哲学，而且与夫人吴也显教授一起从事自主学习研究以及中小学教师教学智慧研究。他们联合着一批学校，一干就是好多年。他自己说，“做终身学人，在研究和探索中学习，是我的生活信条”。a他确确实实言行一致、说到做到了。
三、 将教育实验融贯于教育哲学研究，他坚持了一辈子
刁老师不是一个沉浸于书斋搞纯理论研究的学者，他的学术表达既有从云端俯瞰的高度气势，又有贴近地面运行的真切画面。他总想着把他研究琢磨出来的想法拿到中小学教学教育实践中验证，也总能从生动充实的学校生活中发现和提炼出新的思想概念，其途径和中介主要是到学校做教育实验（试验）。南京师范大学素有行知合一的传统，陶行知的重实验主义、教学做合一，陈鹤琴的活教育思想，对后来学者有潜移默化的深刻影响。
改革开放之初的1980 年代，当时还没有正规的科研申报制度，但南师大教育专业的老师们已经领潮流之先，自觉到中小学随堂听课、蹲点调查和进行教育实验。当时鲁洁老师、刁老师夫妇等带着恢复招生后的第一批学员去无锡做研究，形成了以致后来不断发展的“班集体研究”在全国产生很大影响。1990 年开始，我随鲁洁老师、刁老师夫妇到苏南、苏北一批小学做教育试验，那时常去淮阴师范附小做“生活基础教育”实验研究，长途汽车一坐起码八九个小时，一路颠簸，中间还要过一个更让人难受的所谓“天长跳舞厅”。
1990 年代中期我参加刁老师夫妇与无锡师范附小、无锡五爱小学、无锡连元街小学的合作研究，与一些学校教师就素质教育的探索做研讨对话，记得仅锡师附小一个学校就达13 次之多；我参与五爱小学一共三轮实验，每轮5 年，前后共15年，第一次认门以及前期主要是跟着刁老师夫妇去的。教育实验不能是无思想的实验，只要和刁老师在一起，只要他开口，总能感到哲学的存在、体会思想的力量。教育实验也需要细心和持久的观察，因为它不完全是科学实验，其人文性质需要我们耐心地做介入性观察和参与。那时，大学教师与小学教师你来我往，他们来南京，在刁老师家吃饭，在我家吃顿饭，也是常有的事，那场景回味着很温馨、很美好！鲁洁老师、刁培萼老师夫妇满腔热忱，虔诚谦恭，将小学教师视为研究同事、学术同道的态度、作风对我的影响是无形而巨大的。说实话，作为教育学者，真的懂得一点教育并不是在博士论文答辩之时，而是在进了中小学校做实验、参与研究之后，文献上的思想观点只有在与实践反复映照、循环认识之后才能真正地为人所理解。刁老师思想犀利、有批判性，也充满理想性和一定的超前性，不管其是否带有乌托邦的色彩，但你一定会很受启发、鼓舞和感染。
我从1990 年撰写博士论文期间开始用情感教育之眼去考察教育实践，其中提炼概括出若干个“小学情感性素质教育模式”，与那一段经历分不开；到中小学做科研，刁老师是领我进门、领了好一程的师傅。老两口先后退出职场后，一天也未停止试验研究，他们依凭学者个人的专业权威与人格魅力自行建立基础教育试验基地，联合了八所小学、一所幼儿园，组成试验研究团队，通过跨世纪15 个年头的求索之路，历经三轮试验，研究儿童如何自主创新学习，研究如何从家庭，到社区，让社会成员都有归属感，实现自主、自立与自决，既享有权利，又承担义务。b本世纪以来，他们又花了很大心血、研究在第八轮基础教育课程改革新的背景下如何重建课堂文化，特别是对智慧型教师的特质及形成，多有自己的创新见解，在国内基础教育界有关这一议题的研究“热潮”中起了带头作用（他们主撰的《智慧型教师素质探新》为2005 年教育科学出版社智慧型教师系列丛书中重要的一本）。刁老师一生崇敬陶行知先生，他把多年来研究陶行知思想的心得融入其中，“认为陶行知不仅提供了智慧生成论，还陈述了教育的高位目标：师生相互崇敬、共同创造真善美的活人，并规定了达成这一目标的一系列可实施的策略。a
先生一贯倡导研究教育哲学一定要尽可能充分地吸纳教育科学的研究成果，同时教育哲学又必须为教育科学昭示理想，提供价值观。他特别强调教育哲学为人提供思维武器，教人自我练就独立思考和批判的能力。他在许多场合说，“诸位要问教育研究究竟要干什么？我看就是要发现真相、澄清价值、建构意义”。先生这一高论，任凭岁月冲刷了多少记忆，一捱某种情境，先生的神情、话音总会浮现眼前、回荡耳际。它不仅揭示教育哲学与教育科学两者结合以致深度融合对于教育之无比重要性，而且，这个“发现、澄清、建构”何其难也！又何尝容易？在今天看来，它需要真诚的心，还需要理性和勇气，更重要的是行动。从事教育科学研究，只有站在现实的大地上、具体的教育现场中，才可能不断获得真实、丰富的细节性知识和所谓地方性知识，使教育理论不至变成企图放之四海、大而无当的“空泛话语”，甚至还扰乱了“本真的教育”。先生当年的这些教导，做学生时不见得真的听懂了，但以后回味起来，深感真是有大用的道理。
四、 《教育文化学通论》，是他一生教育学术集成和最后的呼唤
《教育文化学通论》是先生耗尽生命完成的最后一个心愿，是他在无情病痛中焚膏继晷的结果，可惜没能等到出版而成遗作。2014 年11 月28 日，吴也显老师从南京将大作寄来，扉页上有她娟秀的亲笔题签：“小蔓：这是刁老师生前未能付印的书稿，为完成他的遗愿，经整理后，在他逝世一周年之际终于得以正式出版。特送上一本作为永久的纪念。”见字思人，先生再也不能与我们一同品味这呕心劳作之甘苦，悲从中来；然，老人的学术之旅毕竟有了圆满结局，肃然起敬。1992 年出版的《教育文化学》是国内首部，是在教育学科需要分化发展为一系列分支学科的呼声背景下产生的。在一群年轻人的协助下，该著开拓了教育学与文化学的交叉学科，成为系列丛书的一本。当然这也是刁老师个人的兴趣和自觉自愿，因为他比较早地将教育哲学研究朝向文化哲学的方向做思考。
后来他一直想重写一本教育文化学，我去看他时，曾数次提及这个心愿和工作设想。从1992 年《教育文化学》（第一版）出版以来，直至2012 年再修订，其间经历了跨世纪的整整20个年头。在这20 年里，刁老师持续关注科学高度分化又高度综合的现实，借鉴钱学森的现代科学技术体系，思考新型的教育哲学必须建立在大科学、大文化概念的基础上。修订后的《教育文化学通论》保留了对教育文化系统的整体观照，保留了对民族文化心理结构的传统与现代教育文化关系的剖析，依刁老师看来，因为它们是相对稳定的文化基因。但他又说，“在大科学时代，不是单一学科内容的一般更新，而是多学科交叉的创新与再生。只有这样，才能具有学术生命的活力。b《教育文化学通论》是怎样表现出他的学术生命之活力呢？首先，继续坚持并进一步明晰其大教育文化概念：“教育文化依据完整生命和完整教育揭示不同层次的教育文化的价值和意义。它所依据的不再是生命、教育活动的某一层次——如心理层次，或政治社会层次，或经济活动层次——的价值意义，并把它当作唯一的价值和意义取向，去约化或还原生命和教育的其它层次。”c
先生的大教育文化观关注人以及人类社会生存与发展的全景，着眼于结构与机能的动态和谐发展。他一向把社会综合改革视作教育研究的问题背景，也是教育改革的希冀，所以《通论》保持了1992 年版以专章讨论经济·政治·文化·教育的整体与协调发展，并不是偶然的。现在看来，这是他做学问从来就未放弃的社会关切；可以说作为教育学者，他的关切和思考是相当清醒和超前的。《通论》追求超越逻辑理性、超越技术、超越功利、超越奴性的教育文化，即一种冲破了偏狭与短视的大教育文化观。我相信，这是由他深厚扎实的唯物史观、宽阔的知识兴趣以及丰富的工作经历所决定的。其二，对于教育文化学的功能定位。《通论》承接了“五四”以来所有进步开明的大教育家的认识，比如陶行知的“社会即学校”、“生活即教育”；陶行知认为教育活动不同于其他活动在于它是心心相印的、可以抵达人心的，所以才有改变人，并藉此改变社会的力量。
刁老师夫妇退休后20 余年保持开放地介入社会、持续走进教育现场，他才可能立足于当代终生学习时代，深刻认识“社会本来就是一个大的学习场，职场更是一个自我教育场，它们都打上了铸就生命价值与人生意义的烙印。实现教育文化学的四大战略，即大文化、大教育、大审美及大人格。自立大人格，提升小我为大我，由此达成领略生命与宇宙之美的境界”。a因而，修订后的教育文化学观照广义的社会学习、终生学习，但核心功能定位却聚焦于人的精神生命。“教育文化学是以文哺人、直抵人的心灵、激荡人类智慧的美丽学问，它与人学、美学相伴而生”。b其三，教育文化学的哲学基础是将历史辩证法的拷问融汇贯通于教育文化拷问的教育文化哲学。刁先生治教育文化学有其作为哲学家的鲜明个性和学术功底。其间，修订《马克思主义教育哲学》是个重要契机，可以视作老先生修订教育文化学前做的哲学功课。
2010 年，年届83 岁高龄开始独立修订1987 年版《马克思主义教育哲学》，将其更名为《追寻发展链：教育的辩证拷问》。先生将“自然·社会·思维”发展链与教育实践辩证法丰富、发展为“自然·社会·人”发展链与教育实践辩证法的系统叠加。他认为，“在这样的全球化背景下，‘自然·社会·人’的发展链也就凸显了它与‘自然·社会·思维’发展链的关系是密不可分的。在二者的统一链接中，‘思维与人’无疑是最活跃、最能动的因素。正是‘思维’把人从肉体的局限性中解放出来，从而能放眼寰宇这一超级巨系统，其中包括人类自身生产的教育系统。这是多级系统的叠加，但不是机械相加，而是辩证地融合并相互渗透，这就出现了‘自然·社会·思维·人’的发展与教育互动的诸‘场域’（简称‘人类发展与教育的四大场域’）。c《 通论》“对20 世纪以来，在文化哲学、精神现象学等学科领域中出现的马克思主义的新的生长点进行了总结和概括”d，使“教育文化学将同教育人学一起，在自然、社会、思维与人的互动诸场域的事业中，广泛汲取其他学科的先进文化成果”。e他相信，“有文化哲学成为它的理论基础，又占据着整体科学中人学与美学的优势地位，并与哲学思维有关”。f他把研究农村教育、研究家庭文明、研究社区文明，深入一线研究中小学素质教育与课程改革获得的有思想性的新材料充实进去，从农村儿童发展、从文明家庭建构、从人怎样走向“人之为人”的人文教育归路等各方面论证实践辩证法、人学辩证法、教育辩证法的关系。认为“人类只有通过不断的辩证叩问历史、反思文化，才能追寻到人类发展与教育发展的辩证归途……”。
看得出，将追寻发展链，将实践辩证法延续于对历史、对文化、对人和教育本身的拷问，贯通于教育文化学的研究，是他从心所欲的学术自觉。
拷问的结果之一：“教育文化”可以理解为是一种“主体文化”，是人本至上、至尊的高端文化，是教育文化学的核心范畴。所谓的家庭文化、社区文化、区域文化、国家文化、民族文化、世界文化都是以人作为主体参与的，由此衍生出人的多重身份与角色。它主要是以塑造公民素质、国民素质为目标的，通过科学、艺术与教育以臻人格的至美与完美a。对于他从大教育文化的范畴及视野去理解教育与现实社会的综合与能动的关系，其中凸显教育立人的本质功能，我自然十分认同和赞赏。我在《关注心灵成长的教育：道德教育的哲思》的自序和后记都有提到，教育是文化的事业，以文化哺育个体，用自己本民族的优秀文化，用外域文化的精华去哺育一个新生的个体，完成这个过程就是教育的过程。而且，他从不讳言社会生活的矛盾及其人在社会冲突中的心灵矛盾，提炼概括过人类五对永恒的心灵矛盾，即：①理想的与现实的，或入世的与出世的；②情感的与理性的；③个体的与群体的；④理智的与直觉的，或功利的与审美的；⑤历史的与伦理的，或科学的与价值的。b记得这也是当年我写作《情感教育论纲》时难度较大、愿意与他讨论、向他讨教的话题之一。由于现实矛盾和人的角色冲突，人的情感发育必须会经历情感冲突，教育过程既是珍惜、呵护正面情感经验，也是澄清调节负面情感经验，这一过程即是情感与认知相互补益支撑、反复交融循环的情感教育与自我教育的过程。何为人本至善、至尊？教育如何成为高端文化？显然不能止于对肉身层面、感官层面、物质层面的智力提供，而是重在整全生命的照拂与提升，尤重思维与精神的发育与解放。
拷问的结果之二：创新性学习是21 世纪教育文化的一种实践性智慧。崭新的教育文化学不仅强调人是主体、不仅强调教育的主要功能是抵达心灵，而且要用人的“创新性学习”——21 世纪的实践智慧扬弃传统的维持性学习。这是刁老师作为哲学家，用他的辩证思维总览社会知识进步，忧思人文与道德问题，到实践中寻找解决出路的一个回应性论断。这一结论不仅是思维成果，更多来源于刁老师夫妇与一线教师共同构建的“创新性学习”的可操作模式。“它与传统的、以语言与工具为要素的维持性学习不同，强调了‘价值·人际·形象’诸要素在学习中的地位。这是一种全新的学习概念，它与终身教育相契合，促进了创新性学习型社会的形成。这也是21 世纪教育文化的一种实践性智慧”。c正如此，他强调广义的教育是以家庭为起点的，视家庭是伦理秩序和道德文化重建的中心，特别重视家庭教育。窃以为，起于家庭的情感教育是最有效，也最该抱期望，最该在民众中普及的。先生早在“十五”期间，以南京市实验幼儿园为研究基地，对儿童的“恋母情结”与“双师情结”进行实验研究，提出两者要互补和融合的教育思路与策略，并把它们放置在教育文化生态中加以考察，希望构筑良好教育生态以呵护幼儿健康成长。他认为教师教育在本质上是促进教师自我建构的过程，其中反思洞察是提高自主建构成效的一种重要方式。什么是反思？“反思是将知识、经验与认识经过自我意识的监控，凝化为个性结构，从而提升自我的过程”。d的确，今天人们的学习依赖更广义的文化环境，但与学习者身心最近、最相关的“为师者”的作用亦决不可忽视，其作用涉及“为师者”自身的价值观与情感表达，涉及师生间的关系，涉及包括知识水准在内的教师整体素质、整体形象。刁先生是国内较早自觉认识教育在大文化中的引领地位、战略地位的先锋之一。
今天，我们还仿佛听见他的呐喊：“教育要‘以人为本，回归生活’。‘知识’原本是人创造的，现在却成了奴役人的工具，学校课堂脱离了生活，成了‘人学’空场。教育本是人的生命、生存发展的方式，一旦失去了a刁培萼：《教育文化学通论》，第1 页。b刁培萼：《教育文化学通论》，第15 页。c刁培萼：《教育文化学通论》，第4 页。d刁培萼：《教育文化学通论》，第289 页。013本真意义，总要把它找回来，这就是教育的辩证诉求。”a这，对于日渐喧嚣的物质主义与功利主义对教育的侵扰和戕害无疑是思想的先声，他以自己的鲜明学术个性与人格个性成为时代病症的一位抗衡者。他们那一代人被耽误了太多的时间，他是1970 年代后期才专事教育学术研究，但是凭着聪慧、执著，而根本上说是信念的力量，20 年奔走一线，20 年求索不止；辩证法的功底、宽阔的知识面，活的教育经历最终铸成这本压卷之作。《教育文化学通论》是他此前学术思想之集大成，也是他生命一息尚存，学术劳作不止的明证。
五、 平凡一生，质本洁来还洁去
先生于2014 年1 月8 日永远地离开了我们。出事那天，我恰在南京出差时，传来噩耗。苍天有义，成全我得以当晚直奔灵堂祭拜……灵堂里的遗像用的是那张大家都喜欢的“洒脱的思想者”放大照，一本遗体捐献证端正摆放在遗像下方。这位可敬的老人，在他生命的尽头，竟不忘用自己尚未冷却的躯体为这个世界做最后一点贡献。此情此景，令哀伤的我竟一时愕然、无语…… 。吴老师用她一贯的平和语气告诉我，这是他们夫妇在十多年前就已做出的郑重决定，今后她也会这么做。听着她叙述刁老师对《教育文化学通论》最后的工作，叙述病情恶化前前后后，叙述办理遗体捐献的种种周折以及准备在网上建立天堂纪念馆等等。
那一刻，我们说了那么多话，似乎是在聊一位共同的老朋友，痛苦、悲伤更多地化成了无比的眷恋与无限的敬意。我不知道是什么力量可以让当事人如此地克制、平静和淡定！工作调至北京后，我只能趁回宁过年或出差路过去看望老人，平日里用电话问安，忙起来也常顾不上。但只要听说是我，刁老师总是高兴地接过听筒与我说上一阵。最后一次去看老先生，他正在卧室休息，我跟吴老师说别打扰他了，可就在我俩在客厅聊着天时，也不知他是啥时爬起，不大有气力地依着墙，悄悄出现在我们对面，很享受地静静地听……过往那一幅幅画面竟恍如昨天，思之嚼之不禁潸然。先生最后几年过得相当辛苦不易。老人患了白内障，一只眼做了手术，视力衰退，后期写作主要靠口述，吴老师输入键盘后，二老再反复琢磨文字、定型成篇。许多资料也只能由吴老师念给他听。后来又不幸患了白血病，体力每况愈下，不得不常去医院靠输血维持生命；两位老人坐公交、拖轮椅，排队、挂号、取药，虽说有位工人帮忙，其艰难依然可想而知。我多次劝他们找学生帮帮忙，他们总说去医院的时间说不准，学生很难帮得上。只要自己能坚持，二老甚至也不愿多麻烦儿女，担心影响他们工作。正是在与白血病抗争的最严酷时段，刁老师完成了《教育文化学通论》文稿的所有整理，并于2013 年9 月7 日写出6000 字前言，详尽交代关于这本书他想要说的一切。我无法猜度，一个明知生命大限将至的人心理活动会是怎样的？但他分明是以思维清醒的生命在与死亡时间赛跑！这是一颗怎样的头脑、一个怎样的灵魂？若说头脑，他兴趣广泛，学识广博，思接千载，视通万里，是他的活跃思维成就了他；若说灵魂，他的灵魂安宁，他对世故俗事不感兴趣，晚年更是视书如命、惜时如金，超然而高贵。他说自己是农民的儿子，对现在的生活很满足。夫妻俩一辈子没当官，没发财，也没获过什么大奖、也未得多少荣誉，生活极为简单朴素，被自己谦称为“布衣知识分子”。
或许正是摆脱了外物依赖、别无他求的纯粹思想、淡泊心境、洁净的精神磨砺出一种生命智慧，让他勘察了生死的边界，领略了生命的全局，洞悉了造化的奥妙，而能从容不迫地应对命运的变局。有人说，哲学的根本即是生死观，对此我说不上有什么深刻认同，但我想，正是思想把一个知识分子的心灵照亮，使其灵魂摆脱了卑a刁培萼：《寻找发展链——教育的辩证拷问》，第297 页。014俗、平庸，超越了孤独、恐惧与绝望，让他们平静地面对生活中的一切幸与不幸，生命才得以发出最后的华章。鲁洁先生在她的口述史《回望八十年》里说，她到晚年越来越悟出来，做德育学科的人，自己的人生有多大高度，学问就能做到多高的高度。其实这何尝是做德育研究，所有的学问，尤其是人文学科，均有此理。然而今天，我们的趣味太多地被金钱、名利、地位左右了；被智巧、技术与功用蒙蔽了；被无奈、逃避、甚至沉沦贻误了，竟让世俗的幻象抽取了我们的情感，束缚了我们的心灵，弱化了我们的思想。以前辈老师为榜样，我不禁要省思和追问：真正的教育学精神是什么？如何看待教育哲学的效用和境界？难道不是像刁老师这般，其知识、方法、视野、情怀浑然天成而贯通宇宙人生吗？难道不是像刁老师那样自觉终生学习、教学相长，立人立己、达人达己吗？
对比他们，我也时有莫名的愧疚和不安，有时也会扪心自问：时光飞逝，转瞬自己也年近70 岁了，未来余生我能否做到像刁老师那样执著于事、纯净做学术？我能否做到只要一息尚存、志业所系、劳作不止？能否做到处变不惊，“每临大事有静气”？我知道这很不容易。主观愿望是想做得好一些，但毕竟需要自我生命的不断“内求”，需要经历时间考验、接受历史叩问的。
（责任编辑：蒋永华）
