迈克尔·阿普尔是北美批判教育研究的代表，是当代美国新马克思主义教育学的创建者之一。他以马克思主义为思想基础，同时接受西方马克思主义、英国新左派运动与英法新教育社会学的理论滋养，形成了其教育理论和实践的批判性格。他由知识的本质入手，通过考察作为意识形态霸权机构的学校及其再生产机制，以其作为解剖的标本，揭示了意识形态霸权的教育存在方式、教育运行模型、教育监管机制与教育控制手段，从而帮助人们理解了教育与整个社会系统的有机联系。
一、“常识”与“默认”:意识形态霸权的教育存在方式
阿普尔认为，霸权是借助“常识”而存在，并通过“认同”而发挥作用。在资本主义社会不平等的权力关系中，一系列群体都受到统治群体压迫，但这种压迫不是经由暴力来体现的，最主要的权力网络是通过意识形态来维系的，这种意识形态是统治精英在既有的常识即一些从未被质疑的“自发的”集体世界观基础上构建的。霸权往往预示着对被压迫群体的利益和倾向有所考虑，并常作出必要的妥协以保证被压迫群体能够认同。事实上，它更多是通过认同的方式实现的。
常识是存在于日常生活世界的行动基础，并自觉内化为人们的思想出发点。生活离不开常识，因为它是社会文化的共同财产，是人在日常生活中经由感受和知觉逐步内化的或世代传承与接受的，是所有个体在日常基本活动中应该掌握的一套行动的规范与价值的参照物，是绝大部分人认同与接受并遵照执行的。在此意义上来说，它具有勉勉强强的整体性和不证自明的可靠性。所以，“在使一般工作和社会生活成为可能，在划清行动上的随意性和危险性的界限方面。它的作用是极其重要的”①。
阿普尔敏锐地指出，正是人们认为无须质疑、理所当然的观点往往会误导人们。特别是在涉及学校这样复杂和相互关联的机构时，对它的确信不疑且不予深究，实质上相当严重地限制了人们的思想和行动。常识性的实践和意识事实上未能摆脱经济和政治的操纵，只不过这种控制与支配以一种人们习以为常又视而不见的方式潜藏于其中。“为了提供统一解释，理论家必须把包含在常识中的形形色色道理加以调整和组织。为了把道理组织成一个理论，他必然重视常识中的某些道理，忽视另外一些; 把一些视为主要的，把另一些视为次要的。从一些道理中，通过种种延伸和变形，再得出另一些道理。”② 正是借助选择性传统的过程，部分实践和意义被重点挑出，进行重新解读、淡化处理或形式变更，以支持主流的意识形态或减少与其的冲突。而另外一些意义与实践则被有意忽略和排除掉了。
阿普尔指出，在统治阶级制造和改变常识以争取说服社会全体认同之外，不同阶级之间、同一阶级的不同层级间以及性别和种族群体间仍然免不了相互斗争，这些争斗往往表现为意识形态之间的激烈冲突。“不同利益群体，有不同类型的意识形态。经过无数次的博弈，多数人能够达成最大公约数的意识形态，便具有了普遍价值，这样的社会是谓成熟社会。”① 与这些群体中的大部分人取得共识，也达到了维护霸权的目的。
阿普尔认识到，在多数学校中，通过赋予学生差异性的标签，认定学业失败者是智力不够或能力有缺陷的，这种潜移默化的标签改变了他们对自己的认知，推动学生将基于这种分类过程所造成的失败认定为个人问题，却有意地忽略了其背后的政治、社会、经济、伦理的利益与责任。教师也并未怀疑过现存制度，而是将其全部身心以最先进的感知投入工作中，以致其忠诚保持和助长了学校这种意识形态的表征，使得今日的学校对于同时代的人而言是自然的、不可或缺的、有用的甚至是有益的。
阿普尔认识到，霸权在很大程度上依赖于个体不自觉地对现存社会秩序的内化。如培根所言: “一个人倾向于认为是真实的东西，也正是他以前所相信的东西。”② 当一种意识形态被大部分人当作“常识”予以“默认”时，霸权就得到了确认与维护。常识与默认即是霸权的教育存在方式，阻碍了学生的民主精神和批判意识的发展。所以弗莱雷建议， “教育学必须解决被压迫者的意识与压迫者的意识问题”③。阿普尔不仅注意到这一矛盾的现实，也注意到引发类似现实的矛盾。他致力于把这些现实与矛盾放入更广阔的社会与政治、经济、文化背景中，进行关联性的考察。本着“已经获得的知识不必扔掉，而是要保留它，批判地使用它”④ 的观点，阿普尔始终致力于对资本主义国家中被视作“常识”的假设和政策进行最到位的批判性分析。
二、教科书与“潜在课程”:意识形态霸权的教育运行模型
阿普尔认为，意识形态霸权在教育中主要通过两种模式来实现运作: 外显的模式是经由学校课程教科书，内隐的模式则是借助“潜在课程”，也称隐性课程。
作为官方知识的代表与具体体现，教科书在学校系统中无疑占据特殊的位置。教科书的重要意义，在于它确立了课程的框架，而且通常是确立了大部分科目中一些必修的知识。教师需要依靠教科书来安排自己的教学内容。在公众看来，教科书是权威的、准确无误的和十分必要的。但它并非人类所有知识的简单堆积和组合。其诞生之前，就已经附上了霸权的灵魂。因为它体现着雷蒙德·威廉斯所说的“选择性传统”，突出与强化的是某一群体对文化与知识的认识及判定。经由这种有意识的选择，获得合法地位的知识无疑就是选择者群体的文化资本，而其余大部分群体的文化却极难得到支持与认同。
教科书的权威既属于教育范畴，也属于政治范畴。作为一种教育学的实践活动，教科书不能只是成为思想生产的一个研究领域，还要联系更广泛的制度实践和社会结构中的权力关系。教科书作为一种中介，在学习社会关系中发挥着作用。它决定了教育内容、教育对象和教育方法，反映并左右着作者和读者的主观世界，透露出其自身蕴涵的意识形态和制约因素。而对教科书的解读，也不完全取决于那些偶然因素或特定读者群的阅读习惯，因为教科书实际上事先限定了理解和读者群的范围。它是一种互动交往的形式，不但协调师生关系，也成为协调与社会现实关系的一个中介。不仅如此，教科书还会影响真理标准的制定与确立，并以此为基础，建立一个重要的参照系统，帮助人们认清何谓“真正”的知识、文化、信仰和道德，并进一步看清它们的本来面目。在美国，复杂的政治与经济交互作用常常会把教科书牵入其中。同样，在其他许多国家，教科书的问题正成为意识形态和教育争论的中心。在如今的学校教育中，很少有领域能像教科书一样，受到审慎检查和引发激烈争论。
除了教科书，意识形态霸权也通过“潜在课程”在教育系统中运行并发挥作用。阿普尔所谓的“潜在课程”，也称“隐性课程”，通俗地讲，主要指学校环境及氛围。包括“发生在学生体验学校制度化的期待、刺激、日常事务、奖励和惩罚时的‘规范、价值和性格’的教化。这种环境反映了来自校内外的意识形态因素的影响。那些受统治阶级或官方的意识形态的成功标准所决定的权力、名誉和地位不仅影响着教育目标，还影响着教师和学生的行为”⑤。它和正式课程一样，是在意识形态作用下，在教育机构中，由教育教学过程及结构形成的社会观念和社会期待，试图潜移默化地教给学生与不平等社会中的工作相关的规范与价值观，为人们在学校和未来社会、政治和经济生活( 雇佣状况) 中对各种角色人格和角色功能的组织提供服务。
根据阿普尔的观点，学校确实是“试图”分配或者至少是创造生成潜在课程的条件。潜在课程强化了关于冲突及其运用的基本原则，确立了强化“合法性”和“权威性”的“假设网络”。它对统治阶级的准则和价值观的强调程度如此之深，以致任何挑战和疑问都被视为非法。潜在课程强调竞争、消费主义和私人财产，更强调社会经济地位的现有状态。它具有差异化的特征，来自于劳动阶层的学生，被灌输的是对技能要求不高的普通劳动者，诸如守时、整洁、尊重权威以及其他一些在习惯养成方面的规则; 来自于更为先进阶级家庭的学生所接受的教育是在智力上的开放性思维、问题的解决、灵活性以及其他能够使他们在未来成为经理人和专家的技能和性情。这样就容易再生产社会经济地位状态，群体被隐蔽的潜在课程划分着，以再生产现存的社会结构和条件，使学生接受社会分层结构是合法的。
阿普尔强调，潜在课程对价值观、态度和行为的形塑很重要，人们能够通过它接受现存秩序的规约，与此同时，经由它获得有关正义、权力、尊严和自我价值等重要观念。它带给学生的是前者还是后者，取决于它自身究竟是保守性的还是解放性的。要使潜在课程具有积极的正向意义，学校必须努力使其无论在结构还是在过程上都尽力走向民主化。
三、“标准”与“去专业化”:意识形态霸权的教育监管机制
在美国右翼保守势力看来，公立学校的最大弊端是缺乏市场的竞争机制及教师工会的把持。他们开出的药方仍是按“市场效率”引入优胜劣汰机制，借助设立严格的标准及标准化管理体制提高学校的效率。以此对照，好学生就是那些能够掌握和积累大量符合技术利益技能的人。人们基本上将学校看作加强技术认知方面的实际知识和增长国家效率的工具。
随着保守派的复兴，质量、标准、优异、效率、绩效责任感和管理措施等越来越重要，经由目标、教育券系统、私有化和多样性的分权，在学校内逐步实施，通过评价、目标达成、标准化评价和结果管理而实现不断增强的国家控制。为了追求使学校在传播其必须教授的中立的信息方面更有效率，教师和研究者把目光投向了教学技巧以及课程设计等。阿普尔认为: “新的控制形式的发展，去技能化过程，理念与执行的分离，这些趋势越来越侵入学校。”① 眼下，人们更需要了解和高度重视的是，学校正受到资本的日益侵蚀，它表现为课程标准中，资本的逻辑规律与思维方式正占据着越来越重要的位置。
伴随资本在教育系统中影响力的扩张，所衍生的商品化原则也以更为凶猛的势头侵入了课堂，注重管理课程内容和目标的细节以及将教学视为一系列可量化的“能力”，不仅使教师面临着技术控制与去技能化的侵蚀，也反映出国家对教师劳力进行控制的企图。在美国不少地方，对教师在课堂上行动的控制已经达到了很极端的地步。在很多州内，特定的授课模式已经成为一种行政命令，教师必须按部就班地遵照执行，否则就会受到处罚或行政制裁。从长远来看，它或许会打消教师对工作的自豪感与责任感，迫使他们成为知识贩卖者或考试技师，并因为无形中加重了他们的工作负担，导致那些进行严肃教育所必需的活动减少或被取消。这无疑会给教育系统带来真正的破坏。
随着教育“标准化”的加强，规则、过程和标准结果越来越整合到课程材料中，并加以合理化。教师所面对的课程材料形式与技术控制过程的内在本质也基本相同，无权选择教科书及决定如何使用这些教科书，其一举一动都要由管理者来决定。当资本管理层的意识形态和操作规范越来越渗入课堂核心时，教师慢慢地失去了对课程安排和教学法的控制。教学中专业自治与调整的空间被弱化了，“教师的身份降低到了被认可的知识的传递者的位置，并且这种降低不再是象征意义上的，而是变成了白纸黑字的契约要求”②。
在学校，去技能化和再技能化可能会同时发生在一个人身上。作为去技能化的一个结果，教师又被置入新的再技能化过程。人们可以在教师培训机构、在职研讨会与培训课程、面向教师的杂志、投资模式与教师招募模式以及课程材料中看到这一征兆。去技能化的直接危害是使教师原有的教育、教学技能逐渐丧失，而再技能化则是要教师在摒弃原有积累的基础上认可新的技能以及管理的意识形态。这显然是对教师的一种改造。行为矫正技术与课堂管理策略的不断发展，及其与课程材料和教师技能的结合，即意味着这类改造。教师作为知识分子群体，与其说是建立在纯粹理性基础上，还不如说是建立在技术基础上。教师向学生传授的是规则系统而不是思想观念，帮助学生确定职业方向而不是对社会结构进行批判。
阿普尔指出，强大的国家标准考试和激烈竞争的存在，阻止了民主教育的实践并扭曲了指导过程，进步主义教师必须拒绝成为以伪教育为基础的知识经纪人或传输者。人们渴望一个更加民主的教育，致力于支持教师和学生共同参与民主的社会科学教育，支持教师努力工作去建构、维护并分享民主的知识内容和教学方法。人们所要关注的是把参与者的目标付诸实践，并把真正教育的信念付诸行动。
四、“去政治化”与“市场选择”:意识形态霸权的教育控制手段
阿普尔认为，学校宣称中立的依据有二: 第一，学校传授的知识是科学、客观、中立的。但事实上，知识是社会选择的结果，而选择的标准与选择的权力都掌握在有权势阶级的手中，经过了意识形态与经济责任的反复过滤，反映与代表的首先是统治阶级的观点、信仰与利益。知识从来不是也不可能是价值无涉的。由知识中立来证明教育中立的论证不攻自破。第二，学校是满足所有人学习需要的，它平等地对待社会的每一个个体，因而是公平与中立的。然而，从实质上看，学校对待学生的方式与结果，都起到了社会分层的具体作用，进行的是阶级关系的经济与文化再生产。
阿普尔强调，对于教育内涵自带的政治性的否认，其实正是教育无法与政治划清界限的反证。强调教育与政治无涉，其实是对教育政治性的拼命遮掩。认为教育与意识形态无关，恰恰正是意识形态的一种。对教育本质的追问与争论已被对效率与技能技巧的思考所代替，教育对社会公平的政治性责任不知不觉中被转化为市场选择的公平。人们对教育个体的关注成为一种抽象观念，未能把它作为活生生的人与相应群体建立真实的联系，从而使得建立集体责任感成为不可能。
教育被认为能改变社会不平等，主要是经由受教育机会的均等克服机会的不公平分配，个人可以不考虑其他，单凭“能力”以教育为阶梯实现向上的社会流动。与此相应，只有在技术或经济上“能够产生价值的”才被视为重要的知识。学校争相“陷入‘追求卓越’ ( 这个口号附加了太多社会的和意识形态的意义) 的潮流而忽略了关注学校使命的批判性问责”①，也使自己进一步处于资本逻辑的控制之下。教师的主要精力都放在将课程转化为有效的方法上，这样就几乎完全将教育非政治化了。为了一些明显并不中立的利益关系而将教育领域转化为“中立的工具”，对于完全中立的方法的追求，这些都将使人们无法清楚地认识其所处的政治和经济背景。
阿普尔认为，正是借助“去政治化”的策略与走“市场选择”之路，意识形态霸权实现了对教育的控制。由此，获取利润与追求效率成为学校的办学目标，科学与技术代替道德与责任成为学生掌握的首选。而对于现实社会深层问题的认识与剖析，对现存社会秩序的反思与质疑或成为学生不可能完成的任务，或成为其漠视甚至斥拒的问题。思想的敏感与锐利被钝化为循规蹈矩，社会的民主与平等也演变成消费机会的自由。“学校对外部意识形态力量的屈从，造成了民主社会所面临的一项主要问题。只要外部势力在竭力影响学生未来的选择，所有关于思想自由的吹嘘都将在教室里化为泡影。”② 教育之培养具有批判意识与批判能力的新人，借批判性力量的深入与集合推动社会减少不公平现象，创设更进步的新规则的指向与期望全然成为泡影。
雷蒙德·威廉斯曾指出，资本主义学校既“充当了文化和意识的霸权机构”，又“充当了选择性传统和‘合并’文化的机构”。③ 阿普尔承续了这一思想，认为“霸权”不仅渗入日常生活，也渗入人们的意识，日常看到和接触的教育、经济、社会的世界以及对该世界的常识性解释，就成了人们确定唯一的世界。阶级、国家、意识形态正是通过“霸权”对教育、学校和课程进行控制的。在学校教育中，统治阶级使用一切手段，“尽力赢得在其统治的人群之上积极的一致舆论”④，但实质上，“几乎为他们自己的利益而制订的每一个法令，在同时也都是直接或间接地反对其他的隶属阶级的法令。甚至那些假定是为整个社会打算而采取的措施，其较大一部分利益都落在那些最不需要它们的人的身上”⑤。阿普尔意在通过意识形态解蔽的方式，为人们揭去盘踞在学校中的霸权的“画皮”。责任编辑: 刘莉阿普尔对教育中意识形态运作机制的揭示。
参考文献：
迈克尔·阿普尔: 《教育与权力》，曲囡囡、刘明堂译，上海: 华东师范大学出版社，2008 年，第1 页。
乔尔·斯普林格: 《脑中之轮———教育哲学导论》，贾晨阳译，北京: 北京大学出版社，2005 年，第2 页。
迈克尔·阿普尔: 《意识形态与课程》，黄忠敬译，上海: 华东师范大学出版社，2001 年，第6 页。
迈克尔·阿普尔: 《教育与权力》，曲囡囡、刘明堂译，上海: 华东师范大学出版社，2008 年，第27 页。
悉尼·胡克，《对卡尔·马克思的理解》，徐崇温译，重庆: 重庆出版社，1989 年，第196 页。
迈克尔·阿普尔等编: 《被压迫者的声音》，罗燕、钟南译，上海: 华东师范大学出版社，2008 年，第231 页。
利昂·P. 巴拉达特: 《意识形态起源和影响》，张慧芝、张露璐译，北京: 世界图书出版公司，2010 年
保罗·弗莱雷: 《被压迫者教育学》，顾建新译，上海: 华东师范大学出版社，2001 年，第10 页。
马赫: 《认识与谬误———探究心理学论纲》，李醒民译，北京: 华夏出版社，2000 年，第23 页。
杰拉尔德·古特克: 《哲学与意识形态视野中的教育》，陈晓端译，北京: 北京师范大学出版社，2008 年
基金项目: 全国教育科学“十二五”规划教育部重点课题( DAA120175) 。
作者简介: 徐冰鸥，山西大学教育科学学院副教授，博士
