【内容提要】 大学生思想道德教育主要任务是在大学生思想道德认识方面实现从感性向理性升华，在思想品德素质形成方面实现从内化向外化的转化，在教育效果方面实现从实然向应然的飞跃。实践作为主观见之于客观的活动，在大学生思想道德发展全过程中发挥了不可或缺的作用。实践是大学生思想道德素质产生、存在和发展的根源。

【关 键 词】大学生/思想道德发展/实践

随着大学生思想道德教育研究的深入和发展，人们日益聚焦其根源性问题：大学生思想道德教育为什么会产生？它的产生、存在和发展有无客观依据？大学生思想道德教育是人类的一种客观实践活动，其产生、存在和发展具有不以人的意志为转移的客观必然性，与实践有着天然的、不可分割的联系。

本文以大学生思想道德发展根源的探索为重点，从认识过程出发，探讨了实践对大学生思想道德素质感性认识向理性认识升华的提升作用；以“内化外化律”为重点，探讨了实践对大学生思想品德素质从内化向外化转化的推动作用；最后以思想道德教育过程基本矛盾的解决为落脚点，探讨了实践对大学生思想道德素质从实然向应然飞跃的促进作用和效果的检验作用，从而较为全面而深入地揭示了大学生思想道德发展的根源，为从根本上加强和改进大学生思想道德教育，促进大学生思想道德发展，提供了客观依据。

一、实践是大学生思想道德认识从感性向理性升华的出发点

行是知之基，知是行之始，认知是思想道德发展的前提。研究大学生思想道德发展的实践根源，必须探讨实践对于大学生思想道德认识产生和发展的作用。

在大学生思想道德发展过程中，大学生对思想观念和道德规范的认识水平，既是思想道德教育开展的现实起点，也能极大影响思想道德教育的效果。因此，要努力提升大学生思想道德认识水平，实现从感性认识层面向理性认识层面的升华。问题在于：大学生的思想观念和道德规范以感性认识为起点，具有“直接性、具体形象性和片面性”[1]等特点，如何实现大学生思想道德认识从感性认识层面向理性认识层面升华？马克思主义认识论为该问题提供了解答。

马克思主义认识论认为，实践促进感性认识向理性认识升华。马克思主义经典作家创造性地将实践作为连接主体与客体、主观世界与客观世界的桥梁，填补了思维与存在关系的鸿沟，也为感性认识向理性认识升华找到了纽带和途径。人们的认识活动来源于实践，实践是人类社会存在和发展的基础。“人们为了能够‘创造历史’，必须能够生活。但是为了生活，首先就需要吃喝住穿以及其他一切东西。因此第一个历史活动就是生产满足这些需要的资料，即生产物质生活本身。”[2]人们通过实践接触认识客体，形成对认识客体的感性认识。这种感性认识直接呈现于认识主体面前，是具体、形象的客观世界的直观反映，往往带有肤浅和片面的局限性。为更好开展实践活动、深化人的认识、推动客观实践发展，感性认识必须以实践作为推动力量，结合实践所提供的进一步的感性认识材料，上升为关于事物本质和规律的理性认识，从而更好地指导人们的实践。这只是完成了认识的第一步：从现象到本质、从感性认识到理性认识的过程。列宁认为，“实践高于(理论的)认识，因为它不仅具有普遍性的品格，而且还具有直接现实性的品格”[3]，所以理性认识必须用于指导人们的实践，在实践中才能检验真理性和体现价值性。人们的认识是一个循环发展、永无止境的动态过程。“实践、认识、再实践、再认识，这种形式，循环往复以至无穷，而实践和认识之每一循环的内容，都比较地进到了高一级的程度。”[4]

大学生思想道德认识遵循人类认识发展的一般规律。大学生的思想观念和道德规范无不来源于实践活动，又通过实践活动不断实现从感性认识向理性认识的深化和发展。大学生通过参与实践活动，不断将理性认识运用于指导个人的行为活动，在实践中形成新的、更高级别的认识，从而使自己的思想观念和道德规范更加接近和符合国家、社会、集体对大学生群体思想品德状况的理想期望。实践成为大学生思想观念和道德规范的来源和出发点，也促进了大学生思想道德认识从感性向理性的升华。

马克思“教育与生产劳动相结合”的理论，从认识论层面充分证明了实践对大学生思想道德发展的根源性作用。早在《共产党宣言》中，马克思就明确提出“把教育同物质生产结合起来”[5]的教育思想。后来在《资本论》中，马克思进一步阐明了这一理论：“未来教育对所有已满一定年龄的儿童来说，就是生产劳动同智育和体育相结合，它不仅是提高社会生产的一种方法，而且是造就全面发展的人的唯一方法。”[6]所谓教育，是学生学习文化和知识的过程。而文化和知识是人类智慧的结晶，是千百年不断累积和拓展的人类感性认识上升到理性认识的文明成果。生产劳动是人们实践的主要方式之一。“教育与生产劳动相结合”理论的逻辑指向是：学生通过学习人类智慧结晶的文化和知识，与实践相结合，最终将达到人的自由与全面发展。由此可见，在大学生思想道德发展过程中，要达到人的自由全面发展的根本教育目标，必须把知识学习与社会实践结合起来，把教育与实践结合起来，从而实现实践论与认识论的统一，用实践促进大学生思想道德认识从感性不断向理性升华。

二、实践是大学生思想品德素质从内化向外化转化的关键点

人们形成了思想道德认识后，不能仅仅停留在观念层面，更重要的是通过实践将观念转化为改造客观世界的物质力量。大学生思想品德素质从内化向外化转化的过程，正是实践将大学生主观转化为客观、思想转化为行为的关键环节。

内化与外化，是思想政治教育的一对基本范畴。“所谓内化，就是教育者帮助和引导受教育者将一定社会的思想品德要求转化为自己的品德认识、情感、信念等内在意识的过程。所谓外化，就是教育者帮助和引导受教育者将自己已经形成的思想品德意识转化为自己的思想品德行为，并养成良好的思想品德行为习惯的过程。”[7]从大学生角度而言，大学生思想品德素质从内化向外化转化，是大学生在实践中发挥自身主体意识和主观能动性，通过知、情、意、行的矛盾运动转化过程，既将一定社会的思想品德要求转变为自身消化、吸收的思想品德观念，又将消化、吸收的思想品德观念用于指导实践活动，以追求更高层次实践的过程。内化阶段，实践是内化作用的前提和最终指向；外化阶段，实践是对自身旧实践形式的否定和新实践形式的螺旋式发展。在内化外化过程中，实践促成大学生思想品德素质从低到高不断发展。

大学生思想品德素质内化离不开实践的外在推动。首先，实践是大学生思想品德素质内化的认识来源。大学生思想品德素质内化的第一阶段是认识阶段。大学生在接受思想道德教育之前，已经形成了一个已有的、相对稳定的思想品德认知体系，实践正是这个认知体系的来源。正如马克思曾说：“思想、观念、意识的生产最初是直接与人们的物质活动，与人们的物质交往，与现实生活的语言交织在一起的。”[8]其次，实践活动是大学生思想品德素质内化的有力推手。大学生思想品德素质内化的第二阶段，是知、情、意各要素矛盾运动的阶段。实践活动越深入开展，客观事物的本质、规律和内部矛盾暴露就越充分、越彻底，就越有利于大学生形成对客观事物的科学认识、理性情感、坚定意志，从而有力推动了大学生思想品德素质内化的矛盾运动阶段的实现。再次，实践是大学生思想品德素质内化的最终指向。大学生思想品德内化的第三阶段是消化、吸收并指向实践的阶段。内化的最终过程是大学生将教育者所提供的、一定社会所要求的思想品德，消化、吸收为自身的思想品德观念，并将新的思想品德观念用于指导现实生活中的实践，思想道德教育过程的第一次飞跃至此完成。此时，更高层次的新实践形式处于将生未生、蓄势待发之态，需要通过外化过程作用于客观世界。

大学生思想品德素质的外化，与实践的转变与发展过程共进。其一，大学生思想品德素质外化将实践由观念形态转变为现实形态。大学生的巨大主观能动性，推动人们将新的思想品德观念作用于客观世界。大学生通过明确道德问题、选择外化方式、自觉外化行为三个过程，将内化阶段形成的思想品德观念转变为改造客观世界的实践活动。此时，大学生用新的思想品德观念指导自己的行为，使得实践由大学生头脑中的观念变为推动社会发展的现实行动。其二，大学生思想品德素质外化是实践的自我否定。大学生思想品德素质外化阶段的实践，以新的思想品德观念为指导，体现了大学生思维和智慧的结晶。由此，外化阶段的新实践形式实现了对内化阶段旧实践形式的否定，也就实现了实践的自我否定。其三，大学生思想品德素质的外化是实践的螺旋式发展。在大学生思想品德外化中，实践不仅自我否定，而且通过自我否定，不断更新自己的指导思想、表现形式和发展水平，体现自身的进步性和发展性，最终实现了大学生道德行为的螺旋式发展。

值得一提的是，在思想道德素质内化外化过程中，大学生既可能接受符合社会发展需求的正确思想品德观念，也可能接受违反社会发展需求的错误思想品德观念。如果接受了错误的思想品德观念没有及时予以修正，会将大学生道德行为引入背离社会公德、职业道德、家庭美德的歧途。因此，大学生在思想道德素质内化外化过程中，要主动接受那些经过实践检验是正确的思想品德观念，抵制那些经不起实践检验的错误思想。

三、实践是大学生思想道德素质从“实然”向“应然”飞跃的着力点

经过内化向外化的转化，大学生思想道德发展取得阶段性结果。此时就面临实践对大学生思想道德教育目标设立的影响和目标实现与否的检验问题。应从思想道德素质“实然”和“应然”的关系上解答该问题。

“实然”和“应然”是一对哲学范畴，最早由休谟提出，也称休谟问题。实然和应然关系的核心在于是否能从实然推出应然。“所谓‘实然’，是指对事实的陈述，是关于事实的判断，在语言形式上表现为以‘是’或‘不是’为联系词的句子。而‘应然’则是价值陈述，属价值判断中的规范判断，在语言形式上表现为以‘应当(应该)’或‘不应当(不应该)’为联系词的句子。”[9]从马克思主义认识论角度解读实然和应然关系，可以看出，实然是实践发生的现实条件，应然是实践追求的理想目标。人类实践活动的目标，在于推动客观世界由实然向应然发展、飞跃，也就是实现应然实然化。“如果说离开实然，实践无对象的话，那么离开应然，实践则无目的。”[10]

陈秉公认为，“思想政治教育过程的基本矛盾，就是社会发展所需要的思想品德和心理素质与教育对象现有水平之间的矛盾。……思想政治教育的一切活动都是为了解决这个基本矛盾，以便使社会发展所需要的思想品德和心理素质转化为教育对象的素质”[11]。思想道德教育过程的基本矛盾，根源于一定社会对社会成员的思想观点和道德规范的理想要求与社会成员现有思想观念和道德规范现实状况之间的差距。这个差距的实质，是社会所要求的思想观念和道德规范的应然状态与受教育者的实然状态之间的差距。思想道德发展的主要任务，就是使受教育者的思想观念和道德规范，无限趋近于一定社会的期望和要求，从而推动个人的自由全面发展和社会的发展，不断解决思想道德教育过程的基本矛盾。换言之，受教育者现有的思想观念和道德规范，与社会所要求的理想状态之间是一种紧张的张力状态。那么，如何实现大学生思想道德素质从实然向应然飞跃呢？

一方面，实践是大学生思想道德素质从实然向应然飞跃的必然桥梁。首先，大学生思想道德素质的实然，根植于实践之中。大学生现有思想观念和道德规范，不是漂浮于天国的无源之水、无本之木，它来源于尘世间的大学生实践生活，是通过实践获取的认识的思维结晶和内化外化的结果。大学生思想观念和道德规范不仅受自身教育水平、人生阅历和经验的影响，也来源于社会实践的大环境，是个体实践和群体实践的综合反映。其次，大学生思想道德素质的应然，是实践追求的目标。作为一种社会理想和道德理想，大学生思想道德素质的应然必然来源于实然，而又高于实然，只有这样才能催生大学生追求应然的渴望和激情，激发大学生实现应然的积极性、主动性和创造性。再次，实践为大学生思想道德素质从实然向应然飞跃提供了条件。中国共产党带领广大人民群众开展的社会主义市场经济建设，为大学生思想道德素质从实然向应然飞跃奠定了坚实的物质基础；以弘扬和践行“中国梦”和社会主义核心价值观为代表的社会主义思想建设，为大学生思想道德素质从实然向应然飞跃提供了强大的精神动力；以践行《公民道德建设实施纲要》和社会主义荣辱观为核心的社会主义道德建设，为大学生思想道德素质从实然向应然飞跃提供了明确的努力方向。正是在层层实践的推动和大学生主体能动性的共同作用之下，大学生思想道德素质才能实现从实然向应然飞跃。

大学生思想道德素质的应然，作为实然的理想愿景，在没有通过实践转变为现实之前，不能满足大学生的生存和发展需要，仅以潜在价值形态存在。因此，大学生思想道德教育在设定应然目标时，必须充分考虑大学生现有思想观念和道德规范的实际水平，不能将目标设定得过低，使大学生失去努力的动力；也不能将目标设定得过高，成为超越现实可能性的空中楼阁。同时，大学生思想道德教育设定应然目标时，必须充分结合世情、国情和校情，体现一切从实际出发和与时俱进的精神，及时对应然目标予以调整，使其更具有实践操作性和现实可能性。

另一方面，实践是检验大学生思想道德素质从实然向应然飞跃效果的最高标准。大学生思想道德素质从实然向应然飞跃，不仅要通过实践予以实现，还要通过实践检验飞跃的方向、程度和效果。“人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”[12]大学生思想道德素质从实然向应然飞跃的评价标准有多种，如认识价值标准、工具价值标准、目的价值标准等[13]。归根到底，这些标准都是在一定社会生活实践中形成和发展起来的，是广大人民群众长期实践的智慧结晶，其最终评价结果，还是需要由实践来做检验和判断。脱离现实的实践活动，大学生思想道德发展将成为中世纪经院哲学“镜花水月”式的存在，看上去很美，却解决不了实际生活中的任何问题。因此，大学生思想道德素质应然目标实现与否，最终要通过实践来评判。也就是评判大学生在实践中的行为表现，与一定社会组织的要求和期望的距离。实践在大学生思想道德素质从实然向应然飞跃效果检验过程中，发挥了最高检验标准的作用。

综上所述，实践贯穿于大学生思想道德发展过程始终。在大学生思想道德素质感性认识向理性认识升华、外化向内化转化、实然向应然飞跃的过程中，实践都发挥着不可或缺的作用。实践是大学生思想道德教育产生、存在、发展的深层次根源。

【参考文献】

[1]袁贵仁.感性认识和理性认识的辩证关系问题——兼评“感性认识和理性认识相互渗透论”[J].天津社会科学，1985(3)：32-37.

[2][5][8][12]马克思恩格斯选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，2012：158，151，134，422.

[3]列宁全集(第55卷)[M].北京：人民出版社，1990：183.

[4]毛泽东选集(第一卷)[M].北京：人民出版社，1991：296-297.

[6]马克思恩格斯选集(第二卷)[M].北京：人民出版社，2012：230.

[7]徐志远，黄海波.内化与外化：思想政治教育学的基本范畴[J].南京政治学院学报，2003(5)：90-92.

[9]韩东屏.实然•应然•可然——关于休谟问题的一种新思考[J].江汉论坛，2003(11)：57-62.

[10]朱志勇.“应然”的实践阐释——论马克思的实践应然观[J].中国人民大学学报，2004(5)：90-92.

[11]陈秉公.思想政治教育学原理[M].北京：高等教育出版社，2006：130.

[13]项久雨.论思想道德教育价值评价标准的逻辑结构[J].学校党建与思想教育，2002(9)：22-24.