【作者简介】陶明天（1973-），男，甘肃人，人民教育出版社英语室副编审，主要从事英语教材编写、英语教学法研究（北京100081）。
引言
阅读对于儿童的发展具有非常重要的意义。首先，儿童阅读能力的发展与儿童认知能力的发展具有互相促进的作用。儿童通过阅读可以促进记忆能力、认知策略和元认知能力的发展；而上述策略和能力的发展，反过来又可以促进其阅读能力的发展。其次，儿童阅读能力的发展与儿童语言能力的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读可以提高元语言意识、口语能力和写作能力；而上述意识和能力的发展，也可以反过来促进其阅读能力的发展。最后，儿童阅读能力的发展与其社会性的发展也是互为促进的关系。儿童通过阅读能够促进社会认知能力、自我意识和社会情绪的发展，并提高处理人际关系的能力；相应的，上述发展，也可以促进儿童阅读能力的发展。尽管外语阅读与母语阅读有很大的区别，但在外语阅读中，上述互为促进的关系是依然存在的。[1]25-105因此，在我国英语教学中，加强阅读教学，提高教学效果是大有必要的。
要提高英语阅读教学效果，需要多种因素共同作用：学校、家庭和社会要创造良好的英语阅读氛围，提供丰富而有效的英语阅读资源；教师要有正确的阅读教学观念，采取有效的阅读教学方法；学生也要有持续的阅读热情，并逐渐养成良好的阅读习惯。对英语课程资源的开发者而言，设计科学合理的英语阅读文本，丰富学生的英语阅读资源，是义不容辞的责任。
本文将探讨如何为小学低、中年级的学生设计英语阅读文本。为此，首先须明确“阅读”“阅读能力”和“阅读能力结构”的概念，然后再厘清“阅读文本”的范畴。
Grabe和Fredricka将“阅读”定义为“提取印刷文字的文本信息，并对其意义进行恰当理解的过程”；[2]9Gough和Tummer则将其定义为“解码×语言理解”；Rayner和Pollatsek将其定义为“从页面抽取视觉资料和理解篇章意义的过程”。综合上述定义，可将“阅读能力”定义为“对阅读材料进行解码和理解的能力”。[1]1-2
张必隐将“阅读能力结构”划分为“字词认知”“句子理解”和“篇章阅读”三个层面。[3]即，当读者阅读文章时，必须同时调动字词层面、句子层面和篇章层面的阅读理解能力，才有可能真正理解该文。
其中，“字词认知”是从单词的印刷形式提取其口语形式和含义的过程。初学者的首要任务是学会阅读，然后才能通过阅读进行学习；而学习阅读首先要完成的任务就是字词认知，因为字词认知是阅读的基础。“句子理解”则是读者接受书面文字（即句子）所传递的信息，进而理解作者想要传达的意思。该能力是以字词认知能力为基础的。“篇章阅读”是指在字词认知和句子理解的基础上对阅读材料的整体把握，是阅读的整合阶段。[1]2-15总体而言，这三个层面的能力发展是逐级递进的。
可见，在小学英语教学的起始阶段，由于学生的字词认知能力和句子理解能力不足，立刻要求其理解篇章层面的阅读文本是不太现实的。相反，只能先从培养学生的字词认知能力入手，接着培养句子理解能力，到中年级后再培养篇章理解能力。当然，在培养句子理解能力时，要继续培养字词认知能力；在培养篇章理解能力时，也要继续培养字词认知和句子理解能力。将这三个层面完全割裂开来，是不可取的。
因此，我们有必要拓宽阅读文本的范畴，除了传统意义上的“篇章层面”的阅读文本，还可以纳入“字词层面”和“句子层面”的阅读文本。即，本文所论述的“阅读文本”，是指一切或具有实用价值、或具有娱乐功能的书面文字，而无论其篇幅长短。
尽管我国英语教学界对字词和句子的教学非常重视，但主要是从语言知识学习的角度切入的，很少将其作为独立自主的、有意义的阅读文本处理。而由于低年级学生无法读懂篇章性文本，所以，在起始年级的英语教学中，阅读教学在某种程度上处于空白状态。待学生开始学习篇章性阅读文本时，由于缺乏必要的积累和过渡，往往感觉难度突然加大，形成学习上的瓶颈期。为了填补此项空白，避免形成瓶颈期，下文将着重从字词和句子两个层面探讨阅读文本的设计；同时，也对篇章层面阅读文本的设计提出一些原则性建议。
一、字词层面的阅读文本设计
Grabe指出，字词认知能力“本身就是一种阅读能力；而且，没有字词认知能力，阅读能力的发展无从谈起”。[2]21所以，在设计小学英语阅读文本时，从字词入手，不仅是合理的，而且是非常必要的。
研究表明，儿童的字词认知能力发展过程大致要经历四个阶段：（1）前字母阶段。在此阶段，儿童认识的单词主要是标牌上的单词；且儿童主要是利用标牌所处的语境和单词的整体形状，而不是字母来辨认单词。（2）部分字母阶段。在该阶段，儿童开始利用字母和字母的发音组合来辨认单词，但他们将注意力主要集中在单词的首、尾字母上。（3）全字母阶段。在此阶段，儿童能够根据字母发音规律来解码单词，识别单词的准确率也大大提高；但速度较慢，因为他们是一个字母一个字母地辨认单词的。（4）巩固字母阶段。在此阶段，儿童开始按照单词的音节和结构来快速识别单词。[4]
根据儿童字词认知规律，结合英语语言的特点，可以逐步从“字母”“单词”和“词组”三个层面来设计起始阶段的阅读文本。
（一）字母层面的阅读文本
字母是构成单词的要素，学习字母是准确识记单词的基础。所以，我国英语教学界历来都重视字母教学。然而，很少有教材在呈现字母时将其作为阅读文本处理。
事实上，尽管孤立的字母的表意功能有限，但特定标牌上的字母则有非常实用的表意功能。如地铁站的A，B，C，D四个出口，停车场的标牌“P”，机场、火车站或大型商场的标牌“I”（问讯处），都具有实用的表意功能。
这些大众平时熟视无睹、貌似可有可无的标牌，在特定时刻却能发挥重要作用。如，当人们搭乘地铁来到陌生站台后，必须借助字母指引才能从正确的出口出去、抵达目的地；当人们开着车苦苦寻觅停车位时，突然看到“P”标牌就会喜出望外；当人们在机场或商场需要问讯时，找到“I”标牌就可能得到帮助。总之，这些简单的字母，在特定情境下具有并不简单的表意功能，因而也就成为有阅读价值的“文本”。
设计此类阅读文本，可以让儿童从学英语的第一天起，就知道英语是有实用价值的，从而树立在语境中学语言的意识，并能提高儿童对字母的敏感度，促使儿童尽快从字词认知的“前字母阶段”向下一个阶段过渡。
（二）单词层面的阅读文本
在我国英语教学中，很少将单词作为阅读文本来教学。因为孤立的单词的表意功能是有限的，而且多义词的具体含义必须借助句子或篇章所构成的语境才能确定。但是，当单词出现在标牌上时，标牌及其所处环境就成为该词的语境，从而赋予该词具体的含义。如很多建筑内都有安全出口标志“Exit”；公共建筑的门上都贴着“Push”或“Pull”标志；火车站或电影院售票窗口都悬挂着“Tickets”标志；大型机场有很多登机口，往往用单词、字母和数字组合编码进行区分，如GatesC1—C57，等等。
上述语境中的单词，在特定时刻也会发挥特殊的功能。如，当建筑物发生火灾、一片浓烟时，找到发着绿光的“Exit”标牌，就能找到逃生口；在公共建筑的门前，根据“Push”或“Pull”提示能迅速判断出应该朝哪个方向开门；在熙熙攘攘的火车站或电影院门口，找到“Tickets”标牌就能找到售票窗口；搭乘飞机时，读懂由单词、字母和数字组成的指示牌，才能准确地找到登机口。实质上，乘客手持机票，一路根据标牌的指示前行、拐弯、上下楼梯，并最终成功登机的过程，就是一个通过阅读字母和单词组成的文本，最终完成阅读任务的过程。
总之，简单的字母和单词出现在标牌或票据上时，具有很实用的阅读价值。这些文本也是处于“前字母阶段”的儿童的最佳“读物”。然而，此类文本在我国英语教学中往往被忽略，而英语国家的父母则对此比较重视。他们在日常生活中会引导孩子指认此类标牌，一方面提高孩子的生存技能，另一方面潜移默化地培养孩子根据图片整体识别单词的能力，即培养孩子的“前字母阅读”能力，为孩子进入“全字母阅读”阶段打基础。为此，国外出版社还开发了相关的幼儿读物或挂图，集中收录了各种指示牌的照片。
上述标牌，在我国大、中型城市也随处可见。因此，我们有必要、也有条件把生活中的字母和单词也纳入“阅读文本”的范畴，以适应儿童在“前字母认知”阶段的心理特点，满足其学习需求：既强化字母和词汇教学，对学生进行阅读启蒙；又给学生养成一个良好的学习习惯——注意观察周围的环境，从环境中学习英文，从而让孩子体会到英语是有实用价值的，跟日常生活是密切相关的。
现在，我国的一些小学生也经常有出国的机会。当其与父母到了纯英文环境，看懂上述标牌，并根据标牌带领父母找到目的地后，其体验到的成就感是不言而喻的，相应的，其学习英语的兴趣也必然会蓬勃高涨。这也是阅读促进儿童认知发展和社会性发展的具体体现。
（三）词组层面的阅读文本
借助标牌呈现的字母和单词层面的阅读文本，可以培养儿童借助图片整体识别单词的能力，在儿童阅读能力发展过程中具有非常重要的意义。但是，仅仅借助标牌开发阅读文本是远远不够的；为了对儿童进行充分的阅读启蒙，强化儿童借助图片和语境解码单词的能力，还须扩大“字词层面”阅读文本的范围。
所以，运用词组或短语，再借助图片，构建语境完整、趣味盎然的阅读文本就显得颇为重要了。如WinterFun（《冬日趣事》）仅仅借助词组和插图就讲述了一个完整的堆雪人的故事：
图一：一个小孩手里拿着一根胡萝卜。图下文字为：Onecarrot.
图二：该小孩捡了两根树枝。图下文字为：Twosticks.
图三：该小孩和伙伴堆了三个雪球。图下文字为：Threesnowballs.
图四：该小孩拿了一双手套、一顶帽子和一条围巾。图下文字为：Fourwarmthings.
图五：该小孩和伙伴捡了五颗石子。图下文字为：Fivestones.从图画来看，有更多的小朋友加入了游戏。[5]
在最后一幅图中，小伙伴们通力合作，用胡萝卜当鼻子，树枝当胳膊，三个雪球分别当头、身子和腿，五颗石子分别当眼睛和牙齿，堆成了一个雪人，还给雪人穿上了四件保暖物品。但图下文字仅仅为两个词：Asnowman。
简单的几组词汇，配合生动的图画，把堆雪人的过程讲述得非常生动，构成了完整的语境，具有篇章的功能。引导儿童阅读此类简洁明了，但童趣盎然的图书，无论对其字词认知能力的发展、篇章意识的渗透，还是阅读兴趣的提升，都具有积极的意义。
二、句子层面的阅读文本设计
读者对句子的理解，包含了句法分析和语义分析两个基本要素。人们既可以通过句法来传递思想，也可以利用句法来理解他人的语言。通过句法来加工和理解他人语言的过程就是句法分析。而语义分析是通过联系词语所处的语义场，从它与同一语义场中的其他词语之间的互相制约关系中来理解语义。[1]7-8对于儿童而言，句法分析和语义分析要经历一个从下意识运用到显意识运用的过程。设计句子层面的阅读文本，能加速这个过程，从而提高学生的语言能力和阅读水平。
然而，在我国的英语教学中，很少把句子作为阅读文本来教。为扭转此局面，下文将从三个方面探讨如何设计句子层面的阅读文本。
（一）单句式阅读文本
有些单句出现在特定场所，也具有非常实用的表意功能。如：在一片静水流深的湖边，看到“NoSwimming.”标牌，读者就知道该水域不能游泳，从而远离危险。在消防通道前，看到“NoParking.”标牌，读者就知道不能占用此通道，以免在紧急时刻耽误救援时间。看到“BewareofDogs.”标牌，读者就会知道附近可能有猛犬并及早防备或躲避。可见，单句式的文本，也可以形成独立自主的、意义重大的阅读文本。在小学英语教材中，可以结合“安全”“健康”和“行为守则”等话题，有机地引入了该类单句式阅读文本，强化学生对祈使句的句法和语义的感性认识。
同样，把普通的陈述句和图片结合起来，也能设计出有意义的阅读文本。如，画一张阳光明媚的海滩图，并在旁边写上一句话：“It'ssunny/rainytoday.”然后，让学生根据图圈出正确的词，就形成一个带有阅读任务的阅读文本。该图还可以重复使用，如分别写上“Let'sgoswimming/skiing.”或“Ilovethesea/lake.”等句子，让学生圈出与图画相符的单词。此类阅读活动，既有助于学生熟悉句法结构、理解句义，又能训练学生的字词认知能力，从而潜移默化地促进学生认知能力和语言能力的发展。
并且，该类阅读材料也可被改造成写作练习——把图上的句子去掉，让低年级学生根据图写一句话，让高年级写几句话，就成为一个很好的写作练习（不必限定学生写什么句型，只要所写的句子跟图画内容相关即可）。这种形式的写，既能提高学生图文一致的意识，也能促进学生的阅读理解能力。
（二）单句重复式阅读文本
在低、中年级，可以设计一些通过不断重复某个单句、仅仅替换关键词所构成的阅读文本。此类文本，在结尾时往往都会抖一个“包袱”。该“包袱”就像一根线，把前面一堆散珠似的句子串成项链，使其构成语意连贯的语篇。Gipe指出，不断重复的句式可以强化学生对句法结构的理解，还有助于学生预测下文内容，把注意力从句法转向句义、转向对可替换的关键词的理解，从而提高字词理解能力。[6]
如，OneDay（《有一天》）就通过不断重复单一句式构建了童趣盎然的阅读文本：
图一：一个小孩装扮成消防员。图下文字为：Oneday,Iwanttobeafireman.
图二：该小孩装扮成老师。图下文字为：Oneday,Iwanttobeateacher.
图三：该小孩装扮成司机。图下文字为：Oneday,Iwanttobeadriver.
……（不断重复该句式，仅仅替换最后一个名词。）
图七：该小孩穿着自己的衣服，准备出去玩。图下文字急转直下：Buttoday，Iwanttobeme![7]
“But”一句，使整个文本连贯起来，使前面几句貌似没有关联的句子，都成了最后一句话的铺垫，最终将文本推向高潮，从而形成一个语意连贯的语篇。
上述模式下的阅读文本，在小学低、中年级是值得大量使用的。其不仅可以提高学生的句子理解能力，还能提高学生的字词认知能力，扩大词汇量；同时，也能初步培养学生的语篇意识和语篇理解能力。所以，该模式下的阅读文本，是从句子理解向语篇理解过渡的文本。
（三）单句滚雪球式阅读文本
很多小学生在英语课堂活动中都喜欢做“滚雪球”的游戏。把“滚雪球”的思路纳入阅读文本设计，也会取得良好的效果。如TheBigBarn（《大牲畜棚》）就是一本“滚雪球型”的图画书：
图一：Isawoneblackhorse.
图二：Isawoneblackhorseandtwobrowncows.
……
图五：Isawoneblackhorse,twobrowncows,threepinkpigs,fourwhitesheep,andfiveredhens—inonebigbarn.[8]
简单的语言，再配上生动的图画，也构建了一个情节完整的文本——小孩边走边看，不断深入牲口棚，不断看到新的动物。喜欢动物的小读者，在阅读该文本时，也会一路惊喜不断。从阅读能力培养角度而言，该类文本既是对句子理解的强化，也是对数字、颜色和动物词汇认知的强化；同时，也初步渗透了篇章层面的理解能力。
三、篇章层面的阅读文本设计
经过字词层面和句子层面的阅读训练之后；随着学生阅读能力的提高，可以适时引导学生进入篇章层面的阅读，即阅读能力发展的最终阶段。
篇章阅读能力的三个核心成分是：推理意识、监控意识和篇章结构意识。所谓推理，就是读者利用已有知识（图式），基于文本的字面意思推理文章中隐含的内容；所谓监控意识，就是在阅读过程中不断对自己的推理、预测和理解进行调整的意识；所谓篇章结构意识，就是对不同体裁文章的语言风格和布局结构的敏感。[1]11-15
小学中年级的学生，处于从单句阅读向篇章阅读过渡的阶段。此时的阅读文本，为了便于学生初步培养推理意识、监控意识和篇章结构意识，依然可以采用重复模式设计。所不同的是，此时不宜再重复单句，而要重复语段。
当然，到了高年级阶段，则不能仅仅局限在重复模式上，而必须追求句式和篇章结构的变化多端，以便学生提高篇章阅读能力。
并且，小学阶段的篇章阅读文本，跟字词和句子层面的阅读文本一样，也最好不要脱离图片。“因为对小学生而言，图片对阅读能力的促进作用是很大的——其往往要同时借助文字和图片来实现对阅读文本的理解。”[9]
（一）语段重复式阅读文本
不断重复某种结构固定的语段，不仅具有形式美和节奏美，有助于培养学生的语感，而且还有助于学生预测下文，把关注力从结构转向意义。如IDon'tThinkIt'sFair（《我觉得这不公平》）就是这样的图画书：
图一：Mybrotherisalwaysfirst.Idon'tthinkit'sfair.
图二：Whenwegotothepark,heyells,“I'mfirst!”Thenherunstotheswing.Idon'tthinkit'sfair.
图三：Whenwegotothepool,heyells,“I'mfirst!”Thenherunstothedivingboard.Idon'tthinkit'sfair.
……（又重复上述结构三次。）
图七：Whenwegotothedentist,heyells,“I'mgoingtoletyougofirst!”Thenherunstositinachair.Doyouthinkit'sfair?[10]
整个故事不断重复Whenwe.…heyells，“I'mfirst.”Thenhe.…Idon'tthinkit'sfair.模式，总共重复了五次。不难预料，当读者读到第三个重复文段时，肯定已经熟悉了文段的结构模式。这样，在篇章意识下，推理和调控的速度就加快了，注意力也就从文本结构转向对意义的理解和对情节的把握。而最后一幅图是一个出乎意料的结局：好事哥哥处处争先，“坏事”却让弟弟先来。读者在为该哥哥“始终如一”的小自私忍俊不禁之余，也不难体会到这种不断重复，然后又急转直下的情节结构之中所蕴含的节奏美感。
有很多经典童话或民间故事，也可以改编成上述不断重复的模式，纳入小学英语教材。并且随着教材使用年级的提高，被重复的语段的长度和复杂度也要相应提高。该类读物能更为有效地促进学生的认知、语言和社会性发展。
（二）句式多样化的阅读文本
但是，上述不断重复的阅读文本，仅仅适用于小学中年级或高年级初期。从中年级后期开始，随着学生认知能力的发展，学生对重复式文本的兴趣会逐渐下降。而且，总是阅读重复模式的文本，也不利于提高学生的篇章结构意识，甚至可能阻碍其阅读能力的提高。因此，针对高年级学生，应该设计一些句式变化多端的、形式活泼多样的、体裁各不相同的阅读文本。此类阅读文本，是我国传统英语教学比较重视的，相关文本也开发得比较多，其中不乏经典之作，在此就不一一赘述了。
结语
本文结合阅读能力结构的三个层面，将“阅读文本”的范畴，从“篇章层面”向“字词层面”和“句子层面”拓展。在此基础上，重点讨论了设计“字词层面”和“句子层面”阅读文本的重要意义，并提出了具体的设计思路。同时，本文也初步探讨了“篇章层面”阅读文本的设计原则。当然，阅读文本的类型是丰富多彩的，本文归纳的几种模式，只是对提高小学低、中年级学生的阅读能力较为有效的几种模式，而不可能囊括所有文本模式。
编辑手记：阅读对于儿童发展的促进作用不言而喻，小学生阅读能力的培养虽然是英语教学中老生常谈的话题，但对其研究的必要性毋庸置疑。在内容丰富、视角多元、方法多样的既有研究成果中，对于如何选择阅读材料、开发阅读资源、设计阅读文本的研究较为缺乏，而陶明天老师从英语课程资源开发者的视角，依次从字词层面、句子层面、篇章层面研究小学起始阶段英语阅读文本的设计模式，满足了我们对阅读文本设计科学指导的需求。相信文中的解读能够切实为更多教学实践者、研究者深入研究阅读文本设计提供指导。
【参考文献】
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[10]KathyCrivello,ElizabethSawyer.IDon'tThinkIt'sFair[M].Carlsbad,CA:DominiePress,Inc.,1998.^NU1
