内容摘要：伦理教育以再造人性为根本动力，以生境利益为逻辑起点，以培养学生学会关心、生成良知、担当责任为三维目标，以训练学生的伦理价值观和伦理能力为双重任务，以使学生在道德和美德两个领域具备独立、个性、人格化的伦理认知力、伦理判断力、伦理行动力为实质指向。
关键词：人性再造 生境利益 伦理价值观 伦理能力
伦理教育的根本目的是把人成就为全人、大人，为此，伦理教育的核心工作，是进行人性再造，并通过人性再造而把人培养成为有实践理性精神的道德人和美德人。基于此一目的，伦理教育的基本任务，就是全面促进人的精神健康成长。探讨人的精神成长，需要从伦理教育的对象视域、基本蓝图和构成维度三个方面着手。
1、伦理教育的对象视域
伦理教育的对象范围 杜威在论及伦理教育时指出，"从哲学讲，道德教育的含意很深，最重要的是'个性'与'社会'的关系。道德教育不如旁的教育，他一方面发展个性，养成个人的知识、能力、感情；一方面发展之后，还须使社会的同情格外增加。所以问题在于怎样使个性发展，同时并把同情的范围扩大，对于社会情愿尽忠，情愿牺牲。"[1]（P176）杜威此论表明，伦理道德涉及三个方面的内容，即知识、感情、能力。一个人先有了知识，知道了利害、因果，以及个人与社会的关系，才可见诸于行动。但仅有知识，而没有感情的鼓动，同样不能实行，因为感情是行动的煽动力。只有当知识与感情结合，才可使知识内化为行动的智慧与方法，并有发动行动的动力和推动行动展开的持久支撑力。由此不难看出，伦理教育作为人性再造的社会学方式，应主要从如下三方面着手：
首先是培养人的伦理认知力。这方面所涉及的内容很多，但最应该培养的基本的伦理认知力有三个方面：一是培养人性认知力，这是自我意识训练的核心，其基本任务是训练人去深刻地体认人与内在自我之原生性存在关系；二是培养人的自然认知力，这是人性认知力的拓展训练，其基本任务是训练人去真正地认识人与自然宇宙和生命世界的原生存在关系；三是培养人的社会认知力，这是人性认知力的实践训练，其基本任务是训练人学会缔结人与人、人与社会之多元复杂的生存关系。
其次是陶冶人的伦理情感力，其主要的任务有二：一是陶冶人的伦理情感的自我纯化与内在凝聚力；二是陶冶人的伦理情感的得体释放与个性表达力。伦理情感的纯化陶冶与个性表达，均涉及到多元的维度，最基本的维度有六：即个我情感陶冶、他人情感陶冶，社会情感陶冶，人类情感陶冶，自然情感和生命情感陶冶。
其三是训练的人伦理行动力。伦理行动力由道德行动力和美德行动力构成，伦理行动力的训练，主要应围绕这两个维度而展开。
由于伦理教育主要是从伦理认知力、伦理情感力、伦理行动力这三个方面来进行人性再造，这三方面的培养不只是儿童阶段的事，而应该是整个人生的事，是贯穿于人的整个人生全过程的事情：人性再造、伦理教育，是人生的基本事业，并构成了人生的内在主题，每个人的一生，都要不断地接受伦理教育。所以，伦理教育的对象，包括男人和女人，包括儿童、年青人、中年人、老年人，也就是说生活在社会中的一切人都必须接受伦理教育，都必须把伦理教育作为终身教育的基本主题。
基于对如上对象的明确，伦理教育不再仅是学校教育：学校教育，仅仅是伦理教育的一个阵地，一个方面，一个领域。除了学校教育，伦理教育还涉及到家庭、社会及其社会机构，比如企业、各种社会组织、政党等。
伦理教育所指涉的基本对象是人，但人始终是开放性存在和未完成性生存的。基于这两个方面，人在现实生活中始终兼具多重角色。对于不同角色，其具体的伦理要求是不一样的。因而，伦理教育的对象也就具有了多元的指向性：
作为个人，伦理教育应该把个人培养成为自由的人，有个性发展的人，珍惜自己的人，有坚强意志的人，充满敬畏和感恩之心的人。
作为家庭成员，伦理教育应该引导人把家庭作为亲情的场所，把家庭作为休息的场所，把家庭作为教育的场所，并努力使每个人成为开放性的家庭的人。
作为社会成员，伦理教育应该把个人培养成为埋头工作、为社会福利做出贡献的人，发挥创造性的人，尊重社会规范的人。
作为国民，伦理教育应该把个人培养成为具有纯正爱国心的人，具有发展优秀国民性的人，成为传承优秀的国家文化传统的人。
作为人类成员，伦理教育应该把个人培养成为具有世界视野、世界胸怀、世界能力的世界公民。
伦理教育的认知视域 基于如上对象范围的规定，伦理教育应该具备生态整体视域。
首先，伦理教育应该具备多元开放的整体视野。第一，伦理教育不只是对未成年的孩子的教育，也是对成年人、老年人的教育。因为在现实生活中，无知道德和美德，不讲道德和美德作为的，不仅仅是孩子，成年人群体甚至老年人群体，也表现比较普遍。比如，自2006年南京"彭宇案"之后，老年人出门跌倒被人扶助后不讲德反咬一口、向扶助者索赔的行为屡见不鲜，而才发生不久的广东佛山小悦悦两次被车辗后8分钟内18位过路者均视而不见的行为，分别从不同方面揭示了社会道德荒废、美德消隐的严重性，而社会道德荒废、美德消隐，恰恰与越来越多的成年人、老年人的行为有关。由此表明，当代伦理教育必须面向社会所有成员，包括面向孩子、成年人和老年人，面向知识分子和官吏。第二，伦理教育不仅只限于学校，也不仅只限于家庭，而且应该面向整体，具体地讲，这个"整体"应该由家庭、学校、社会三个维度构成。所以，同时面向家庭、学校、社会各行各业，构成了伦理教育多元开放的整体视野的基本表述。
其次，伦理教育应该具备动态生成的生态视野。认知视野的整体化的实质就是生态化：生态化问题不仅相对生命、事物本身而论，更应相对生命、事物间的存在关系和生存关系而论，所以考量生态问题，必然要考虑生命和事物本身、以及生命和事物间的存在关系与生存关系。基于此双重要求来审视生态化问题，它客观地蕴含了三个方面的实质性内容，即生变性、互动性和层累性。生变性是生态化的本质规定：生变性揭示了生命、事物的自身规定性；互动性是生态化的疆域规定：互动性揭示了生命、事物存在的限度性；层累性是生态化的自身态势，它展示了生命、事物以其本性而敞开其关联存在所获得的必然态势，即生命、事物在整体性和关联化的存在世界里敞开自己的生变运动过程，始终是一个自我层累的运动过程。[2]（PP16-18）以其整体的生态化视野来审视当代伦理教育，则会发现培养人的伦理知识力、伦理情感力、伦理行动力，原本是一个不断层累的过程，而这个层累性的过程，恰恰是人在实际的生存处境中，与他人、环境和具体的变动着的利害关系处于互动状态，所以，在这种互动性的层累过程中，人的伦理认知力、伦理情感力、伦理行动力是在不断发生变化的，比如，你昨天具有道德行动能力并表现出了实际的道德作为，但并不等于你今天就一定在每一件事情上都会有道德作为；或者你过去是一个热心于公益事业的人，但现在你却厌倦了公益事业，过去你一直认为人性是善的，但今天你却认为人性是恶的。如此等等，均表明伦理教育的生态化，因而，以一种动态生成的生态视野来思考伦理教育问题，来进行伦理教育，会更切合于人性，会更富有帮助人伦理成长的效用性。
其三，伦理教育应该具备突破狭隘地域主义的世界视野。威尔逊指出："道德教育不是任何一种文化、教义、国家、意识形态、政党或其他什么事物的私有财产……'道德上的教育'要使我们自己和我们的学生能够（尽可能远地）站在我们自己和其他人的文化、宗教和意识形态之外，并引进一种思维方式，允许我们接受或拒绝、赞同或批评任何文化中的这个或那个要素．这将是国际性的和无时间限制的，并非建立在某个社会团体的特定的观点和价值观之上。"[3]（P4）当代伦理教育之所以需要突破狭隘的地域主义，即民族文化主义、特定的教义主义、单纯的国家主义、片面的意识形态和惟我化的党派主义的视野，而应该具备国际主义、世界主义的视野，是因为当代人类社会已经是一个国家世界化和世界国家化的时代，或者更具体地讲，当代社会是一个中国世界化和世界中国化的时代，在这个时代里，每个身心健康的人，都应该是一个具有世界伦理胸怀、世界伦理视野和世界伦理认知力、世界伦理情感表达力、世界伦理行动力的人。所以，当代伦理教育必须具备一种世界视野。
伦理教育的世界视野，首先是指伦理教育必须体现全人类视野，人是世界性存在者，人也是人类之一员，人的存在，是以他人的存在为前提；民族、国家的存在，是以其他民族和国家的存在为前提。因而，伦理教育必须培养人的人类视野，人类胸怀，人类情操，人类同情，人类之爱。
在此基础上，伦理教育应该体现地球视野。地球是一个整体，任何一个方面的残损，都将危及到地球的完整存在与有序运行；并且，地球只有一个，它是我们每个人赖以生存的根基。近代科技革命以来，尤其是工业化、城市化、现代化进程中对自然的征服、改造、掠夺运动，已经将地球蹂躏得千疮百孔。基于前一个要求和后一个状况，当代伦理教育必须培养人的地球生态关怀，培养人善待地球、善待地球上的所有生命的伦理胸襟、伦理情操、伦理品格、伦理能力，培养人重建"自然为人立法，人为自然护法"的新存在观、认知观，引导人构建起"自然、生命、人、社会"共在互存的存在姿态和共生互生的生存方式。
伦理教育的世界视野，还体现为未来视野。人的存在、社会的存在，以及地球的存在，永远是朝向未来。因而，人必须学会一种朝向未来的生态整体视野，这就要求伦理教育必须肩负起这样一种责任，即引导和培养人学会立足于未来而考量现在应该怎样做的品质与能力。比如，当我们要在江河之上修建水电站时，我们不应该只从当下着眼，只看到修建水电站带来的经济利益，而忽视了环境生态问题和未来生存问题，相反，我们必须立足于未来而考虑修建水电站，使江河断流之后，它将对整个自然环境生态的破坏所形成的未来状况。因而，为了地球的有序运行和自然世界的生生不息，为了子孙后代的生存有其基本的环境生态条件的保障，我们必须今天克制各种膨胀的利益冲动，尽可能少在江河之上修建水电站。这只有通过伦理教育而培养起人们的实践理性能力和自制精神。
2、伦理教育的基本蓝图
伦理教育的根本目的是使人成为全人、大人甚至圣人。使人成为全人，就是使人成为有道德能力和道德作为的人；使人成为大人，就是使人成为有美德能力和美德作为的人，或者使人成为圣人。为此，伦理教育必须培养人的伦理认知力、伦理情感力和伦理行动力，其基本途径，就是根据时代存在的真实状况和伦理困境，对人展开有针对性的人性再造。从根本上讲，伦理教育就是人性再造的教育。
伦理教育作为人性再造教育，它所面临的首要任务，就是构建自身蓝图。客观地看，要全面构建人性再造的伦理教育蓝图，需要从三个方面努力：一是构建人性再造的伦理教育目标系统；二是构建人性再造的伦理教育方法论；三是开辟人性再造的伦理教育路径。
伦理教育的逻辑起点 全面探索并确立人性再造的伦理教育目标系统，其前提是必须要探索确立伦理教育的逻辑起点。以人性再造为根本任务的伦理教育，其真正的逻辑起点，既不是品德，也不是习俗，更不是价值，当然，也不是柯尔伯格等人所坚信的"公正"概念，或者每个儿童或成人对于自由和人类尊严的权利，而是个体生命的生境利益。
约翰·威尔逊在其《道德教育新论》中对道德教育做了一个结论："人际道德的逻辑起点一定是个体自身的利益" [3]（P102）威尔逊的这一结论可谓一语中的：伦理教育虽然要采取社会化的方式，并且伦理教育必须社会化，即必须人人化，但伦理教育的逻辑起点，必须是个体，必须是个体的利益。但威尔逊的表述并不完整，还需要予以进一步明确。首先，这里"个体"，不应该只单纯地指人，还应该包括自然世界中的一切存在者、所有生命形态。其次，这里的"利益"不只是狭窄而片面的利益，狭窄片面的利益，即是指物质性利益，并且是静态的物质性利益。这里的"利益"是指物质性利益、精神性利益在内的所有利益；并且，这里的"利益"还应该是动态生成的、并具有潜在边际效应的利益。其三，伦理教育必须是引导人们获得、增强个体利益意识、观念和价值导向，必须是引导和培养人们维护和保障个人利益的伦理能力。概括此三者，作为人性再造的伦理教育的真正逻辑起点，应该是生境利益。
所谓生境利益，就是合于宇宙律令、自然法则、生命原理和人性要求的利益。比如天地运行，阴阳互动，四季更替，日落月升等等，即是宇宙律令之展开；水往低处流，千江万流归大海，万物生长靠太阳等等，即是自然法则之体现；世界上的一切生命都需要资源来滋养，以及物竞天择，适者生存等等，都是生命原理之呈现；而生生向前、义无反顾以及在利己中利他，在自爱中爱人等等，即是人性要求的根本体现。由此不难看出，如上内涵规定性的生境利益本身，就决定了利益的主体不仅仅是人，也包括宇宙、自然及其自然世界中的一切形态的生命存在者。
在传统的伦理学和政治学中，利益的惟一主体是人，自然宇宙和生命世界的一切都构成人的利益内容。由此，利益被看作是以人为绝对准则的东西，"利益"概念始终烙印上强权主义的标记，被等级和霸道所无情分割，由此使利益变成不平等的象征。但从本质上讲，利益始终是生态的。利益的生态性表明利益的世界性，即世界是利益的世界，利益是世界的利益。同时，利益的生态性还表明利益的平等性，在这个世界上每种存在者、每个生命、每个人，都是利益主体，同时也是利益内容。基于如上两个方面的规定，第一，任何利益都是生态的，只有遵循生态法则的利益，才是具有生殖功能的利益；第二，在一个生态化的世界里，对人来讲，具备生态品质和发挥生态功能，其本身就呈现为最大的利益。所以，人类伦理的最终逻辑起点是生境利益，这是伦理教育要展开人性再造而必须以生境利益为逻辑起点的根本理由。
生境利益原本就构成了人类伦理的逻辑起点，也构成了伦理教育的逻辑起点。生境利益一旦构成人类伦理和伦理教育的逻辑起点，它就必然要走向个体生活，而引导个体的生存行动。在实际的生活世界里，"生境利益"动机一旦灌注于行为主体，则构成相应的"生态权利"和"生态责任"。生态权利的本质规定是生境利益，生态权利是生境利益的主体表达；生态责任则是生态权利的边限规定，即生态权利必须与生态责任相对等：在实际的生存行为进程中，对任何有道德能力和道德作为的人来讲，享有一份分生态权利则必须担当一份生态责任；担当了一份分生态责任，就必须享有一份分生态权利。只有生态权利与生态责任相对等时，利益才是生态的，生境利益才是平等的。
由此不难看出，将个体生命的生境利益作为伦理教育的逻辑起点，不仅符合生境伦理学的基本理念，更符合人和生命的本原性存在事实和生存趋向：如卷五上篇所述，无论是人，还是地球上的其他个体生命，都是利益化的存在者，利益构成了他们存在的绝对前提条件，也构成了他们得以敞开其存在谋求生存的最终原动力。而且，利益构成了人类伦理---包括道德和美德---生成的原生点：道德追求利益，所遵循的是利己不损他或利己也利他；美德超越利益，所遵循的是舍利执爱或舍利大爱、博爱。
人性再造的自由之境 古希腊哲学家柏拉图认为，人只有用美好的观念指导生活，才真正能自称为"人"，才是"人"。基于这一认知，教育在柏拉图的思想王国中占有了独特的地位，柏拉图指出，人只有接受了恰当而充分的教育，受幸运的资质的恩惠，才能成为至高无尚的上帝的动物；一个人倘若未能接受恰当而充分的教育，未能完美地成长起来，就会成为地上最狂暴的动物。柏拉图告诉我们，教育始终始终面临一个"恰当"的问题。恰当的教育把人培养成为人，不恰当的教育把人培养成为更狂暴的动物。那么，这个"恰当"的教育的标志是什么呢？夸美纽斯承续并发挥了柏拉图的思考，他指出，恰当的教育就是：
（1）熟悉万物；（2）具有管束万物与自己的能力；（3）使自己与万物均归于万有之源的上帝。假如我们愿意用三个著名的词去表示这三桩事情，这三个词就是：
1、博学。
2、德行或恰当的道德。
3、宗教或虔信。
博学包括一切事物、艺术和语文的知识；而德行不仅包括外表的礼仪，它还是我们的内外动作的整个倾向；至于宗教，我们把它理解为一种内心的崇拜，人心借此可以皈依最高的上帝。"[4]（P11）
博学、德行、宗教，是恰当教育的根本标志；而在这三者之中，德行的教育或者说伦理教育也面临"恰当而充分'的问题。那么，恰当而充分的伦理教育的标志应该是什么呢？迈克尔·富兰曾指出，"有效的教育变革就像有成效的生活自身那样，真正是一次旅行，只要我们起步就能到达目的地。"[5]（P33）恰当而充分的伦理教育，应该以有效为根本标志。而什么是伦理教育的有效呢？富兰以其凝炼的语言做了最清晰的比喻性表达，即通过这种教育，而使人们一采取行动就可以达到人生的目的地。这是一个很好的比喻，在这个比喻中，人生的目的地是什么呢，是幸福的状态。而幸福的状态是一种什么样的生存状态呢？是一种自由自在的生存状态：自由而幸福地生活，就是人的生存行动所指向的目的。有效的伦理教育，就是培养人获得和具备这样一种能力，即凡事一采取行动就可以实现自由自在的幸福生活之境的能力。所以，以个体的生境利益为逻辑起点，人性再造的目标系统的构建，应该以自由为目标追求，以幸福为实质体现。
以自由为目标追求，以幸福为实质体现的人性再造目标一旦确立，则必然指向权利与责任、利害与爱恨。人性再造的目标体系，就是以自由为目标、以幸福为体现、以权利与责任为根本规范、以利害与爱恨为敞开方式。从实践理性角度讲，以人性再造为根本方式的伦理教育，必须全面培养人的伦理生存能力。而全面培养人的伦理生存能力，必须从四三个基本的方面入手：一是必须将自由意识觉醒、自由精神培养和自由能力训练作为其人性再造的奠基任务；二是必须将权责意识觉醒、权责精神培养、权责品质养成、权责能力训练作为人性再造的根本任务；三是必须将合法期待与道德应得的实践理性的利害选择品质的培养和选择能力的训练，作为人性再造的基本任务。并通过这三个方面的努力，而培养起人的去恨求爱的智慧、方法与力量，在日常生活中真爱、大爱、博爱。围绕此三个方面，人性再造教育的日常功夫，恰恰是丰富人的心灵和人的情操，它包括敬畏、感恩、同情、怜悯、人道、平等、公正、包容、融通等内容。因为丰富人的心灵和人的情操，这是进行人性再造的具体方式，也是如上三个方面的人性内容得以再造的真实土壤，所以，培养人性再造的土壤，就是进行丰富的心灵和情操的培养。
利益权衡的方法构建 伦理教育作为人性再造的基本方式，它肩负着两个基本任务：一是培养人成为伦理体认主体，具体地讲，就是以人性原理为基本准则，着眼于人的心灵、情感和精神的丰富，培养人的人性化的伦理认知力、伦理判断力、伦理激情；二是培养人成为伦理行动主体，具体地讲，就是以人性原理为基本准则，着眼于人的利益权衡方法的指导，引导人走向具体的伦理实践，进行道德和美德作为，成为道德和美德的生活者。从根本上讲，伦理教育实质上是引导和训练人在实际的生存行为过程中，学会理性地进行利益权衡：利益权衡，是人性再造的方法论。
利益权衡之于任何人，始终是一个认知、判断、选择、行动问题。所以，利益取舍是一根动态生成展开的链条。在这根链条上进行利益取舍的训练与方法引导，这种行为过程对于行为主体来讲，就是伦理发展的过程。在这个发展过程中，基本的利益权衡方法，是功利主义方法。功利主义方法落实在在具体的语境化的利害关系的构建与实际利益的权衡与选择上，就形成两种具体方法：一是利己不损人的利益权衡方法，这是人把自己成就为道德的人的起码方法；二是利己亦利他的利益权衡方法，这是人把自己成就为道德的人的基本方法。伦理教育培养人学会并运用利益权衡方法，必须从学习利己不损人方法入手，并在这一基础上，引导人进行自我提升，学会运用利己亦利他方法。
相对功利主义方法论，道义主义方法是一种自我提升的利益权衡方法，这种方法激励和引导人在道德的基础上进行自我超越：功利主义方法是激励和引导人执利执爱，而道义主义方法却激励和引导人舍利执爱。这种舍利执爱的伦理教育方法，也有两种具体的形式：一是无私奉献，具体地讲，就是培养人为了他人、群体、社会或人类以及自然生态的利益，而不计报酬，不要报酬的工作、劳动、创造；二是自我牺牲，具体地讲，就是培养人在特殊的境遇下，为了确保或增长他人、群体、社会或人类以及自然生态等方面的利益，而放弃自己应该得到的合法利益，或者牺牲自己已有的利益。
由此不难看出，无论是功利主义的利己不损人和利己亦利他方法，还是道义主义的无私奉献和自我牺牲方法，都是具体的利益权衡方法。从本质上讲，在实际的和卓有成效的伦理教育中，利益构成了人性再造之伦理教育的原动力。有关于此，柯尔伯格探索构建起来的儿童道德发展的三个水平和六个阶段理论，是一个很好的佐证，因为这一理论及其训练模式构建，都是围绕利益的取舍训练而展开的。柯尔伯格所讲的公正原则、权利原则、尊严原则，都不是伦理教育所遵循的根本原则，伦理教育所必须遵循的根本原则是利益权衡（或曰取舍）原则，公正原则、权利原则、尊严原则分别是利益权衡（或取舍）原则的行为展开和表现形态。
矩而无矩的人性阶梯 利益权衡的功利主义方法和道义主义方法，虽然是伦理教育的根本方法，功利主义和道义主义的利益权衡能力和行动构建能力，虽然构成伦理教育的重心，但这一切都是建立在人格生成的直觉主义方法形成基础上的，进一步讲，利益权衡的功利主义行动或道义主义行动，都必须以行为者首先成为伦理体认主体为绝对前提。行为者要成为伦理体认主体，必须具备独立的伦理认知力、伦理判断力，并充满个性人格化的伦理激情。由此，作为以人性再造为基本方式的伦理教育，实际上呈现出三步阶梯。
在人性再造的第一步阶梯上，通过伦理教育，引导、培养原本充满利欲冲动的自然人，获得独立的伦理认知力和伦理判断力，形成具有明确利益权衡方向的伦理规范意识，接受伦理他律。因而，在人性再造的第一步阶梯上，伦理教育的基本任务，是引导人形成顺应的伦理取向。这一顺应的伦理取向主要敞开为两个方面：一是引导人学会顺应规则，包括道德规则和制度规则；二是引导人学会顺应环境，包括顺应社会环境和自然环境。在人性再造的第一步阶梯上，这种双重性的顺应引导，本质上是引导人适应人自身之外的他者世界或外部世界，因而，这种引导顺应更多的具有强制性，并且往往基于奖赏或惩罚的服从，所以在人性再造的第一步阶梯上，顺应引导的伦理教育，实质上是培养人学会一种道德他律的规范意识与规则能力。"一切道德都是一种包含着许多规则的系统，而一切道德的实质就在于个人学会去遵守这些规则。康德的反省分析，涂尔干的社会学和博维特（Bovet）的个人心理学都符合这一点。然而，当这些学说要解释人们是怎样学会遵守这些规则时，它们就开始发生分歧了。"[6]（P376）因为"道德的发展源自社会冲突情景中的社会性相互作用。道德不是给定的文化价值的内化呈现，也不是自然本能和情感的展开。"[7]（P454）而是个体基于社会的规范要求而进行自主利益权衡所做出的行动选择的体现。
人性再造的第二步阶梯，通过伦理教育，引导、培养具有伦理他律意识和诉求的人，获得内在伦理自律诉求、品质、精神和能力，在实际的利害关系敞开的生存进程中，做到伦理自律。因而，在人性再造的第二步阶梯上，伦理教育的基本任务，是引导人形成个性人格构建的伦理取向，即构建自我个性人格化育的伦理精神世界。在这一引导构建过程中，外在伦理规则内生为一种自为的伦理精神需求。因而，在这一人性再造的阶梯上，其行为所表现出来的是伦理自律，即发自内心地自我要求，并在行为中自主地和主动地表现社会伦理规则。
在人性再造的第三步阶梯上，应通过伦理教育，激励具有伦理自律精神和能力的人，内生自我卓越的精神诉求，即自主地把自我成就为大人甚至圣人的伦理诉求，构建自我丰腴的美德心灵、情感、精神世界，追求美德作为和美德人生，这即是开放性、创生性的伦理自由境界。在伦理自由的人生境界中，外部世界的伦理规则在人的心中事实上已经不存在，他的心灵、情感、精神的自由向生存行动领域展现的个性方式，本身就成为伦理规则，这就是孔子所描述的"随心所欲而不逾矩"的境界。
由此不难看出，以人性再造为基本方式的伦理教育所展开的真实过程，就是一个从被动接受规矩到自觉遵守规矩再到自主地抛弃规矩、超越规矩的伦理人生成长过程。在这一过程的三步不同阶梯亦或三个不同人生成长阶段上，所运用的伦理方法是完全不同的：在人性再造的第一步阶梯上，所运用的主要方法是直觉主义方法，即运用直觉主义方法，激励和引导人们观察伦理生活现象，收集伦理事实材料，进行内化伦理感受、伦理体认、伦理领悟，获得伦理直观认知和判断，丰富心灵和情感，涵养伦理人格，形成和强化具有明晰人格方向的伦理激情。在人性再造的第二步阶梯上，所运用的主要方法则是功利主义方法，即运用功利主义方法，激励和引导人们在实际的利益谋求生存过程中，必须最低限度地做到利己不损人，并最终自觉达到利己也利他的全人道德境界。在人性再造的第三步阶梯上，所运用的主要方法恰恰是道义主义方法，即面对实际的利害选择时，激励和引导人们学会自主进行自我伦理人格的超越，选择舍利执爱的价值诉求，追求以无私奉献或自我牺牲的方式而进行美德作为，创造美德人生。
3、伦理教育的基本内容
伦理教育是以生境利益为逻辑起点，以实现自由之境为目标指向。自由之境的实现，有两个层面，即合法期待与道德应得的自由之境和舍利执爱的自由之境。然而，从生境利益到自由之境的实现，个体必须具备基本的主体化的伦理资质和能力条件。这个基本的伦理资质和能力条件，则构成了伦理教育的基本内容。
自我生成的主体资质 伦理教育涉及两个世界，一是心灵化的宇宙世界，这个世界衍生出人伦理成长的动力机制，即人性机制，并为伦理教育提供最终的解释依据和终极性的理由；二是人力化的行动世界，这个世界衍生出人伦理成长的目标机制，即行动目标体系，并为伦理教育提供了各种可能性与现实性。
心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界，此二者能够获得互动的关联性的外部因素，恰恰是生境利益，即宇宙与人、自然与社会、生命与人生，均因为生境利益而获得共在互存、共生互生的本原性的关联机制。
由于生境利益的自身指向，心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界最终被关心和责任所指涉：因为生境利益，人的存在必须关心心灵化的宇宙世界，并必须为人力化的行动世界担当责任。因而，关心和责任，构成了心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界互动关联性生成的内在聚合因素。
以生境利益为价值指向，从对心灵化的宇宙世界的关心到对人力化的行动世界担当责任，人的主体化的伦理资质蓝图得到完整的构建。人的完整的主体化的伦理资质，构成了伦理教育的基本内容中的奠基内容，因而，伦理教育必须以培养个体获得完整的主体化的伦理资质为根本任务。
如上图所示，个体完整的主体化的伦理资质，是一根内在地联络起心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界的精神之轴。使个体生命的精神之轴得以生成的客观前提，却是生境利益，因为生境利益把心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界有机地联结了起来，使之构成一个共在互存、共生互生的更大世界；通过伦理教育，个体对生境利益的感知与体认，就形成生境利益观，而生境利益观的生成，则是个体获得融心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界于一体的生态整体视野，这一生态整体视野为伦理教育培养个体生命的精神之轴，提供了开放性的姿态、胸襟与方法。
个体生命的精神之轴，伫立于人的心灵化的宇宙世界之上，并始终不渝地指向人力化的行动世界，因而，个体生命的精神之轴，就是道德自我。道德自我是伦理教育的核心，它居于伦理教育之轴的轴心位置，构成了伦理教育的轴心。
道德自我的构成内容，是个性与人格。人格是自我的内隐形态，而个性是自我的外显形态。道德自我，就是以人格为基石，以个性为感性呈现形态，以自我伦理意识、伦理诉求、伦理判断为行为敞开方向。因而，道德自我的心灵表现，就是良心；道德自我的认知表现，就是良知；道德自我的行动表现，就是良能。所以，具体地讲，伦理教育的内容主轴，就是由良心、良知、良能构成，并且良心、良知、良能三者之间内在地构成一种生成关系，由此形成"良心→良知→良能"轴。伦理教育应该围绕"良心→良知→良能"而展开，所以，培养人的"良心→良知→良能"，构成了当代伦理教育的主轴。
概括地讲，良心，就是好善之心。霍尔·戴维斯认为，良心是一种不受外界影响的相对独立的内在精神品质和心灵朝向，是一个人向自己诉说应当做什么的内在声音，它构成了人类心灵深处的法庭，是人类的本性、自由与品位的整合体现。[8]（P33）良心的功之所以是人类心灵的法庭，是因为它一旦生成，就具有直观判断善恶的能力并自觉地担当起判断羞恶的职责："良心呀，良心！你是圣洁的本能，永不消逝的天国的声音。是你在不差不错地判断善恶，使人形同上帝！是你使人的天性善良和行为合乎道德。"[9]（P417）良心之所以具有如此神奇的功能，是因为良心的获得，就是人的好善之心的获得；而人的好善之心，其实就是人面对心灵化的宇宙世界的敬畏之心、感恩之心、关怀之心，亦是人面对人力化的行动世界的担当之心、博爱之心、慈善之心。培养良心，就是培养人的好善之心，就是对人性进行心灵化和人格精神化的再造。
培养良心，需要引导人的生活与行动听从良心的指令。人听从良心的指令而采取行动，必须具备两个条件：第一个条件，就是对善恶问题能独立地做出判断；第二个条件，就是对应为和必为之事应该毫不踌躇地付诸于行动。客观地看，这两个条件本身又构成条件关系，即第一个条件是第二个条件的前提，第二个条件是第一个条件的行动展示。因而，在这两个条件中，第一个条件最重要，第二个条件更根本：只有当人具备了独立的善恶判断力时，良心才会获得全面启动而付诸行动。
善恶判断力即伦理判断力。伦理判断力问题，其实就是良知问题。良知，就是好善之认知。好善之认知，其实就是符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求的认知，就是以其敬畏之心、感恩之心、关怀之心、担当之心、博爱之心、慈善之心而认知心灵化的宇宙世界和人力化的行动世界。
认知就是思考，就是在思考过程中形成思想，就是以其思考得来的独立思想为武器、为方法，对所不得不面对的生存化的利害关系进行符合良心的伦理判断，进行符合良心的伦理判断，其实就是符合"应当→正当→正义"之价值判断尺度原理的伦理选择，这种判断和选择的实质指向，就是行动，并在行动中担当责任。从对生存化的利害进行符合良心的伦理判断到采取行动，担当责任，这一全过程，就是人的良能的感性呈现。
良能，就是追求和实现好善之伦理能力，这一伦理能力必须符合"应当→正当→正义"之价值尺度原理。所以，良能，其实就是符合"应当→正当→正义"之价值尺度原理的伦理认知力、伦理判断力、伦理行动力的整合表述，它既是伦理情感与伦理理性的统一，也是情感判断、是非判断和善恶判断的统一，更是伦理意愿、伦理智慧和伦理方法的统一。
关心与责任之伦理能力 如上简图是伦理教育的全景图。在这一全景图中，其纵向构成是"良心→良知→良能"这根个体生命精神之轴，在"良心→良知→良能"这根伦理教育的主轴上，其轴的顶端是责任，轴的底端是关心。因而，关心、"良心→良知→良能"、责任，此三者构成了伦理教育的纵向内容；而在伦理教育的横向轴中，恰恰是由生境利益、伦理价值观、伦理能力、自由四者构成。其间，生境利益网络起心灵化的关心之维和行动化的责任之维而整合生成伦理能力；而"良心→良知→良能"直接生成伦理价值观而构成伦理能力的本质内涵和价值定位。
因而，在横向构成上，伦理教育的前提性任务，是如何引导人获得生境利益体认，并将这种生境利益体认内化为良知的有机内容，使之形成符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求的伦理价值观，以指导伦理能力的生成。其次是通过生境利益的体认训练，而引导人们面向心灵化的宇宙世界，学会关心，并在生生不息的关心过程中生成和提升伦理能力；其三是通过生境利益观的体认训练，而引导人们面向人力化的行动世界，学会担当责任，并在持续不衰的责任担当过程中生成和强化伦理能力。
生境利益观的体认训练是伦理教育的起点教育，这一起步教育就是通过如上三个维度而敞开，构建起了伦理教育的基本内容蓝图。在这一内容蓝图中，关心之维是奠基性内容，它在事实上朝向两个方面敞开自己：一是内聚，关心就是敬畏和感恩。在伦理教育中，培养和训练人学会关心，首先是训练人学会敬畏和感恩，敬畏之心和感恩之心，这是关心的动力源，这也是伦理教育的奠基任务，因为只有当一个人获得了最真实的敬畏心和感恩心时，他才真关心，他才有道德诉求与作为，有美德想望与行动。因为，敬畏让人节制，而感恩让人凡事能想到他者。所以，敬畏与感恩，构成了关心的生存本质。
关心敞开的第二方面，就是慈爱，即广阔博爱和全面慈善，这是关心达向行动的体现，关心最终要成为行动时，它才成为真关心。而一切真正的关心行动，都是爱的和慈的。因而，爱与慈，构成了关心的行动本质。
以敬畏和感恩、博爱与慈善为伦理导向的关心，其根本前提是尊重，因而，尊重构成了关心的情感本质。
概括如上三个方面的内容，关心教育一定要遵循其生存本质、行动本质和情感本质而展开；并且，关心教育的重心，就是敬畏和感恩教育、博爱与慈善教育、真诚的尊重教育。一旦围绕这三个方面而展开，伦理能力的培养就获得了奠基性训练。
在伦理教育的内容蓝图中，责任教育是其基本内容，它必须以生境利益观为导向，指向权利意识、权利能力、权利限度精神的培养和对权利的超越性品质、能力与精神的激励训练。这两个方面的培养和引导训练，构成了伦理能力生成和强化的任务。
关心和责任这两个维度，同样构成了一种内在的逻辑关系：关心的前提是尊重，但关心的体现，却是责任，即惟有担当责任，才有真实的和真诚的关心；而担当，却是责任的实质展现，即只有实在担当时，才有真实的和真诚的责任，否则，责任就会沦为虚假。
生境利益、关心、责任，还有良心、良知、良能和由此而生成的伦理价值观，最终都要汇聚一体，形成人的实际伦理能力。
伦理能力，始终是个体的，离开了生龙活虎的个体的人，则无伦理能力可言。因而，对人进行伦理教育，无论是着手于哪个方面，比如生境利益观、关心品质、责任精神，还是良心、良知、良能及其伦理价值观的培养或训练，都要落实到对个体的伦理能力的训练上来。
个体化的伦理能力，从整体上呈现为伦理认知力、伦理判断力和伦理行动力。伦理认知力教育必须以情感与理性的统一为目标；伦理判断力的训练，则必须以引导个体养成符合宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求的伦理态度、伦理见识、伦理判断的统一为根本任务，更具体地讲，伦理判断力的训练，必须是引导和激励人们追求情感判断、是非判断和善恶判断的统一为重心。
伦理行动力的训练，实际上是对伦理认知力和伦理判断力的整合实践训练，其培养的根本目标，是训练人们在实际的生存践行中追求伦理意蕴、伦理智慧和伦理方法的统一；其训练的重心，恰恰是在具体的和变动不居的生存利害关系中进行符合"应当→正当→正义"之价值尺度原理要求的权利权衡，以养成在持守道德的生活过程中超越道德，追求美德，实现更高境界的自由生存。
4、伦理教育的展开维度
以人性再造为基本方式的伦理教育，它在整体上敞开为两个维度，即道德教育和美德教育；道德教育是伦理教育的奠基维度，它的目标重心是帮助人把自己成就为全人；美德教育是伦理教育的提升维度，它的目标重心是激励人把自己成就为大人甚至圣人。
伦理教育的道德奠基 道德教育的目标---道德教育是人性再造的起点教育，也是伦理教育的起点教育。道德教育所面对的是自然人，或者是充满动物本性的动物人。道德教育的目标，就是把动物的人塑造成文明的人，就是把人的动物本性再造为文明的人性。因而，从受教育者角度看，道德教育始于受教育者的不自觉，受教育者处于被动的、或受强制性要求的状态；道德教育所追求的，恰恰是使处于被动的、不自觉、被强制性状态的受教育者成为道德遵守的自觉者。所以，道德教育始于不自觉，达于自觉。从不自觉到自觉一这过程，展现的是道德他律。从社会或者施教者角度看，道德教育就是运用已有的社会道德目标、道德理想、道德思想、道德价值、道德原则、道德规范、道德方法去引导、感化、规训受教者，使他们从无知到有知、从不会到会、从不能到能地成为道德人，在日常生活行为中进行道德作为，这一完整的过程就是道德他律。
概论之，道德教育是道德他律，并通过道德他律而最终引导人逐渐养成道德自律。从这个角度看，道德教育就是通过他律的引导与规训方式，而培养起人的道德自律心性、品质、能力，并最终使之内生出一种行动的习惯性智慧与方法。
道德教育作为道德他律教育，可以理解为康德所讲的道德"训育"：在康德看来，道德教育就是用道德去训育人，使人的兽性变成人性："在人性中潜藏着许多的萌芽。和谐地发展人的自然素质，从其萌芽状态发展为人性，使人实现其使命，乃是我们面临的工作。""人首先必须发展其从善的素质……引发出自己的德性，人应当成为这样的人。""良好的教育乃是孕育世间一切善的根源。"[10]（P9）
道德教育的基本任务----道德教育就是通过训育的方式而实现道德他律，它的基本任务，就是通过训育的方式而培养起人们的的基本道德或"朴素道德"。鲍尔诺认为人所应该遵守的基本道德有四个方面；一是在人的关系、劳动、生活领域诚实可信；二是在任何时候都应拥有善意、同情心、援助之心；三是尊重他人，具有共同意识；四是文明礼貌的行为和良好的举止。[11]（P73）人要具有这四个方面的基本道德，却需要一个艰难的接受训育的过程。
人要经历这样一个接受训育的过程才能获得如上四个方面的基本道德，并通过不自觉而把如上四个方面的基本道德内容变成自觉遵从的生活要求，却需要训练本身具有针对性。彼德斯曾指出，"道德教育的最低任务定然是为人们提供装备，以使他们不受长期的困扰。"[12]（P80）彼德斯告诉了我们四个方面的重要事实：第一，人处于自然状态下是要承受无法消解的生存困挠，因为在自然状态下，人更多地凭借动物本性而进行选择，采取生活行动，因而，不仅人与人之间会发生行为冲突，而且人与自然环境之间也会发生冲突。第二，作为自然人面对来自各方面的困挠，是可以求得消解之道的，这一消解之道，就是自我进行文明装备，即人一旦获得文明的装备，他就可以此装备去解决所有的生存困挠。第三，从根本上消解生存困挠的文明装备，并不是文化，也不是知识，虽然文化或知识可能会起到这方面的作用，但单纯的文化或知识可能反而会加重人的生存困挠。所以，能够为人们提供消解生存困挠的文明装备，恰恰是道德教育这种基本的人性再造方式。第四，为人提供消解生存困挠的文明装备，这仅仅是道德教育的"最低任务"，除此之外，道德教育还肩负了两个更重要的职责，那就是培养人们如何才能消解生存困挠的认知能力和怎样运用这种文明装备谋求创造性生存的智慧与方法。因而，从整体上看，道德教育的基本任务有三：一是引导人形成消解生存困挠的认知基础；二是培养人求群、合群、适群地生存的规则能力；三是训练人创造生存的道德行动能力。
引导人形成消解生存困挠的认知基础，其实就是化育人的动物本性，使其获得文明的心灵土壤、道德意愿、人性激情，这是为人提供具备文明装备所必须奠定的主体性基石，即只有当人逐渐获得了文明人的心灵土壤、道德意愿、人性激情时，才可能对人进行文明装备训练。
道德教育必须为处于自然状态下的动物提供文明装备，这个文明装备就是人求群、适群、合群地生存的道德规则能力，所以，如果说引导化育人获得文明的心灵土壤、道德意愿、人性激情，是道德教育的奠基任务，那么，训练人求群、适群、合群地生存的道德规则能力，则构成了道德教育的基本任务。
训练人求群、适群、合群地生存的道德规则能力，主要应该从两个方面入手：一是训练人们具备共同体内人人必须遵守的基础规则，这些基础规则的核心内容就是权责规则、利爱规则；二是训练人们具备共同体内人人必须遵守的人际关系规则，即实践理性的交际规则，"理性的人如果不热忱地专注于公平、自由和追求真理，如果没有对他人的真正尊重并且在他们痛苦时强烈地关心他们，就不能做到拒绝诱惑之类。对一致性本身的理性热情也是一种重要的积极动力。实际上，它对一个理性者的信仰和行为产生一种无处不在的影响。"[12]（P82）
训练人创造生存的道德行动能力，这是道德教育的目标性任务：道德教育通过进行人性再造的方式，使充满动物本性的人在获得文明的心灵土壤、道德意愿、人性激情的基础上，具备求群、适群、合群地生存的道德规则能力，其最终的目的是引导和激发人们从不自觉到自觉地运用这些道德规则能力去指导自己的行动，谋求创造性生存，实现幸福生活。
训练人创造生存的道德行动能力，实际上涉及到两个方面的内容：一是训练人自主自觉地做决定的能力；二是训练人独立地创意性实做的能力，即对所做的道德决定予以个性人格化践履的能力。这两个方面的道德行动实际上展开为前后两个环节：任何道德决定，只有当它被付诸于实际行动时，它才可能获得事实上的道德效果；任何道德决定，只有当它被付诸于实际行动时，它才可得到真实检验，以判断该一道德决定是否正确以及其正确性程度。
客观地看，道德决定与道德践履，前者是内在的道德行动，后者是外在的道德行动。内在行动只有通过外在行动时，才产生出真实的效用来；反之，内在行动却构成了其外在行动的依据、目标、指南：因为没有道德决定的道德践履，是盲目的，也是没有规范的；但缺乏具体实施的道德践履的道德决定，却是束之高阁的，没有任何效用价值。所以，"证实一个决定之正确的充分的理由，就是全面说明该决定所遵循的那些原则以及遵循这些原则的效果，因为正是这些效果才给原则以内容。这样，如果有人非要我们说明一个决定的理由，我们就得全面说明该决定作为生活方式的一个部分究竟起了什么作用。"[13]（PP698-699）G·J·沃诺克（G·J·Warnock)指出，道德决定的最后基础是人的生活的一般条件，即人们通常所讲的"人的困境"。"人的困境"之所以构成人的生活的一般条件，是因为人的困境的存在，才使人萌生消解困境的冲动、欲望、激情，从而使人获得了改变自身的全部可能性，其中最重要的是为人间的道德教育提供了现实存在的土壤。换言之，如果没有人的存在困挠和生存困挠，人完全快乐地存在于自然状态中，没有消解困挠的冲突与渴望，文明装备意识无从产生，道德渴望无从产生，道德决定亦无从产生。从根本上讲，道德决定基于人的困境，道德决定就是对人的困境做出符合人的内在期待的道德评价的基础上，指出消解"人的困境"的现实可能性途径与根本的行动方式，"道德评价的一般目的必须是，通过有理性的人的行为，这种方法对于改善人的困境的一些方面做出贡献，即改善这些有理性的人实际上从中发现他们自己的环境。"[14]（P16）
客观地看，创造生存的道德行动能力教育，实质上是一种综合性教育，因为任何一个具体的道德决定和行动，首先涉及到道德认知，然后才是道德判断，这不仅需要道德意志的参与，更需要道德理性能力的主持，还需要道德情感力量的鼓动。而道德意志的勃发，道德认知方向的确立，道德判断的正确程度，均要接受道德信仰、道德理想、道德目标等因素的激励。
道德教育的整体范围----德教育的范围就是道德的范围。道德的范围相当广泛，客观地看，人的生活世界有多宽广，道德就有多广泛。但与人的生活世界同样宽广的道德，也可以概括为两个维度的内容：即私德教育和公德教育。
私德教育是以培养和训练个体的私人道德规则能力和私人道德行动能力为目标任务。私德教育有两个方面：一是两性道德，这是私德的基石，也是人类一切道德的基础，即所有的私德，包括血缘道德、家庭道德、亲属道德都是在两性道德基础上发展起来的，人类的一切道德，包括所有的公德，都是以两性道德为最终源泉。二是血缘道德。血缘道德是两性道德的发展，但血缘道德并不仅仅是两性道德的附属物，血缘道德一旦经由两性道德发展而得来，它就与两性道德共同构成了人类道德的基本框架：两性道德是人类道德的横向结构，血缘道德是人类道德的纵向结构；以此纵横结构构建起了家庭道德、亲属道德，并由此拓展出友朋道德。每一个家庭都是由两性和血缘构成的，而由两性和血缘构成的家庭，又以其意愿为动力而构建起了社会，缔造出了国家，由此产生出公德。一切公德虽然不允许血缘道德进入其中，但却无法抛弃两性道德。客观地看，两性道德构成了社会公德的底色。比如，两性间的平等、自由，却构建起平等、自由之道德社会的底色；反之，当将两性间的关系强行规定为不平等、不自由，那么，这种不平等和不自由之根本价值取向构建了等级和专制的社会的基本道德底色。
客观论之，在私德教育中，两性道德教育成为校准器，它构成血缘道德教育和家庭道德教育的起点。比如，以平等和自由为价值导向来展开两性教育，不仅使公德教育获得了普遍人性化的途径，而且使血缘道德教育和家庭道德教育踏上平等自由的道路。比如，平等、自由的两性教育，事实上形成男女平等的血缘教育的准则，重男轻女的血缘教育和家庭教育则不复存在。
家庭道德教育，既包括两性道德教育，也包括血缘道德教育，更包括非血缘和非两性方面的道德教育。比如女婿之于岳父母之间，以及媳妇之于公婆之间，小叔子、小姑子之于兄嫂之间等等，都是非血缘关系；而家庭里面除了夫妻之外，其余的成员之间都是非两性关系；而佣人、保姆之于任何家庭，都是既非血缘关系，也非两性关系。因而，家庭道德教育比两性道德教育和血缘道德教育更复杂，内容更丰富。
客观地看，私德教育是道德教育的奠基形态，而公德教育却是道德教育的基本形态。
公德教育是以培养和训练公民道德规则能力和公民道德行动能力为目标任务，因而，公德教育就是社会的一般道德教育。社会一般道德，也可称之为社会的"普通道德"。普通道德，其实就是社会公民道德。在当代社会，每一个人都应该成为世界公民。世界公民实际上有三个维度的意指，一是国家社会公民，二是人类社会公民，三是地球生态公民。所以，社会的普通道德涉及人类社会维度、国家社会维度和地球生态维度，社会普通道德就是人类道德、国家社会道德和地球生态道德的总称。人类道德，就是普世性道德，它是整个人类每个民族、任何国家的人都应该遵守的道德。所以，公德教育的首要维度，就是进行普世性的人类道德教育。人类道德教育既要涉及宏观方面的内容，更要涉及微观方面的内容，前者如人道、自由、平等、公正教育，后者如诚实、信用、节俭、克制、勇敢、宽容等。
客观地看，普世性的人类道德教育构成了公民教育的基础，在这个基础上展开以国家为基本单位的社会道德教育，包括民族道德教育，国家道德教育，社会公益教育等。换言之，人类道德教育即是公民的人本道德教育；国家社会道德教育即是公民的社会道德教育，即作为民族成员、国家成员的道德教育。
进一步看，无论是人类社会道德教育，还是国家社会道德教育，都必须获得地球生态基石，因而，地球生态道德教育才是人本教育的奠基教育。地球生态道德教育主要展开为三个维度：一是地球生态公民权教育；二是地球生态责任道德教育，具体地讲就是地球生境重建道德教育；三是地球生命关怀教育，具体地讲就是自然、生命、人、社会的共在互生、供生互生道德教育。
公民，既是一个独立的个体，更是一个公共社会中的领域性成员，因而，公民道德就有了一般形式和特殊形式。公民道德的一般形式，就是公民道德，它由人类主义的人本道德和国家视野范围内的社会道德两部分内容构成；公民道德的特殊形式，就是职业道德。
职业道德可以划分为两种形态，即一般职业道德和政治职业道德，这样划分的目的，是强调政治职业道德对公民道德建设和一般职业道德建设的根本性、首要性和特定范围的规范性。政治职业道德是指从事政治职业的人群所必须遵守的道德，没有从事政治职业的人群，没有必要遵守其政治职业道德。在我们国家，长期以来把政治职业道德泛化为社会普通道德，强求每个人都要遵守这种道德，这样的结果是：从事政治职业的人更多的不遵守其职业道德，没有从事政治职业的人因其被强求遵守而只能做形式上的功夫，而无实际上的努力与成效，由此导致在道德领域，人们习惯于说一套做一套。
一般职业道德教育，其实就是行业领域的道德教育，它着重于遵循行业领域的特殊性要求，而对行业领域中的从来者进行了行业道德意识、道德认知、道德判断、道德行动能力等方面的培养和训练。
基于如上范围规定性，道德教育的基本内容客观地敞开为两个方面：即道德教育的一般内容和道德教育的重心内容。
道德教育的一般内容---道德教育的一般内容，就是道德主体资质的培养。道德主体资质培养主要涉及两个方面：一是道德领悟；二是道德理性。
道德领悟：：道德领悟是道德主体资质培养的奠基内容。一个人，只有当他获得了道德领悟的主体性资质时，他才可能内生成体现自己个性人格倾向和价值诉求及意义再造的道德理性。
道德领悟，实质上是一种道德直观。这种道德直观既是心灵的舒展，也是情感的亮丽，更是良心、良知、良能的焕发。所以，道德领悟的培养的前提性的工作，恰恰引导和激励人学会面对心灵化的宇宙世界，学会对心灵化的宇宙世界予以真诚的关心，即引导和激励人敞开心灵，面对自然宇宙和生命世界，学会敬畏和感恩，学会博爱与慈善，学会尊重与至诚。
道德领悟训练的根本任务，恰恰是培养道德心灵，纯化道德情感，生成道德激情，播种、孕育和强健道德良心、道德良知和道德良能。换言之，只有当通过道德心灵培养、道德情感纯化、道德激情激活和道德良心、道德良知、道德良能引导时，道德领悟才形成，人才可在日常生活中展开道德领悟。
道德领悟训练的基本任务，恰恰是培养至诚的道德意识。
至诚的道德意识培养之所以构成道德领悟训练的基本任务，是因为"道德意识产生于人类的疑问之中。道德意识的形成在于面对他人或自身时的判断犹疑。而在面对客观事物时，道德意识只有通过扩展延伸才会觉醒。"[15]（P9）不仅如此，"道德意识或是在面对个人当前行为或将要采取的行为时产生，或是在面对他人而采取行为时产生。但是无论如何，道德意识总是关系人及其责任。"[15]（P10）道德意识的生成，是源于人们对生存的利害关系的犹豫、疑问而谋求自我决断的需求。因而，道德意识必须使自己获得决断的品格与力量，因为培养人的道德意识，必须以塑造人的道德品格与道德力量为目标。其次，道德意识是有关于人的意识，道德意识的生发，无论因为我的行为或是他者的行为，但它最终都是因为他人而产生：如果没有他人介入自己的生活和行为世界之中，根本不可能产生道德意识。因而，培养道德意识的核心任务，是培养人的他人意识、他者意识。其三，道德意识始终是行为的产物，因而道德意识训练必须指向行为本身，并对行为予以引导、矫正，所以道德意识训练必须结合践行。进一步讲，道德意识的培养和训练，其实就是古人所讲的修身，而修身必须伴与践行。因修身而践行，必须担当相应的责任，所以第四，道德意识始终是一种责任意识，为他人担当责任构成了道德意识的根本要求，因而道德意识培养的重心是责任意识。基于如上四个方面的要求，道德意识的培养与训练，正如路易·勒格朗所指出的那样，应该从三个方面努力：首先，必须引导学生获得最简单的、争议最少的形成道德意识所必需的信息，这些信息主要包括两个方面：即关于善与恶的信息，对价值和法律的基础进行思考，并对这些价值的理论或思想判断有所认识。其次，必须学会自我控制、训练自我发展的意识，训练自我控制和排练自我发展的习惯，养成能够在行动之前理性地思考。其三，必须训练勇敢及其克服其它障碍的意志，训练自我意志的发展和习惯。[15]（P12）
道德理性： ：培养道德领悟，为训练道德理性提供了主体性前提。训练道德理性，实际上为培养人的道德规则能力和创造生存的道德行动能力奠定了基础。因为道德理性实际上是人的伦理认知力、伦理判断力和伦理行动力的内在价值导向，在实际的伦理生活世界中，伦理认知力、伦理判断力、伦理行动力此三者能够构成一个有机的生命整体而发挥行为指导功能的内在条件，恰恰是道德理性。因而，培养和训练道德理性，这是道德教育的基本任务。
培养和训练人的道德理性，涉及三个维度，即道德理想、道德意志、道德信念。
第一，道德理想教育。道德理想教育，就是把人引上善的道路，使自己内生出把自己成就为全人的明确目标方向的教育。"形成一个道德理想，就是把某种类型的人想像成至善的人，或者，也可以把某种类型的社会想像成至善的社会。"[16]（P159）道德理想不仅仅是想象，但道德理想首先是想像，然后对所想象的对象予以信从，即既把它作为自己为之努力的目标，更把它作为自己生活的标准。所以，"事实上，理想乃是一个人的道德原则之集大成----以相当连贯而一致的方式从他所拥有的许多原则中建造成的一种样式或画面。"[17]（PP75-76）
道德理想，是人或社会想象和认同的产物，因而，道德理想始终具有主观性，并且始终呈动态生成的状态，具有易变性。"这些（理想的）画面是形形色色的，而且相互之间可能有着明显的对立；同一个人在不同的时刻可能被不同的明显冲突的画面所吸引。在一个时期，他似乎觉得应该-----甚至是一个人应该----以某种方式生活；而在另一个时期又认为，真正令人满意的惟一的生活方式，乃是完全不同的，与第一种方式不相一致的方式。"[18]（P280）
要将道德理想铸就不变的全人目标与生活准则，则需要将主观想象的道德理想予以内在生命化的确认，这一内在生命化的确认过程，就是道德信念的生成。
道德理想源于道德意识的觉醒，是对生机勃勃的道德意识的神圣化想象，而道德意识始终源于自身之外的他者的激活，因而，道德理想虽然是主观性的、为我的，但无论是从它的最终来源看还是它呈现自身的朝向看，它都具有外向性特征。正是这种外向性特征，才使它在变动不居的生活环境刺激下获得易变性。相反，道德信念却是把具有向外朝向的道德理想内化，凝摄自固为一种心灵化的内容，使之保持坚韧不变的性格与朝向。所以，道德理想培养的最终指向，应该落实在对人的具体而明确的道德信念的引导塑造。而引导塑造人的道德信念，需要从日常生活中的且具有普遍性的道德问题入手，因为"道德的问题就是发展一套在情理上连贯而一致的信念或原则，而人们是愿意把这套信念和原则作为有意识地选定的生活方式而加以遵守的。人们往常没有认识到的是，这样的生活方式实际上是从人们每天所作的那些决定中逐步形成起来的，而且它是蕴含于他们的决定之中的那些原则的总和。于是，道德观点的发展依赖于对一个人自己的决定和行为深远意义的持久的注意。"[17]（PP58-59）
道德信念的自我坚守，就内潜为心灵化的道德意志。或者说，当道德信念对道德理想的凝摄自固而自我坚守，就会忘却心灵底部的自由意志的觉醒，而自我觉醒后的自由意志一旦被道德信念融为一体，则构成道德意志。道德意志是道德理性的奠基石，道德信念是道德理性的不变指南，而道德理想是道德理性的目标定位，道德情感是道德理性的推动力量，道德行动是道德理性的方向性表达。所以，从整体上讲，道德理性教育是贯穿在道德意志教育、道德信念教育、道德理想教育以及道德情感教育、道德行动教育这一全过程之中，构成一根由内向外和由外而内的红线。
客观地看，在道德理性教育中，最根本的还是道德意志教育，因为道德意志对应良心，并且道德意志教育是赋予自由意志以理性的力量的教育。在道德理性教育中，最重要的却是道德理想教育，因为道德理想的确立决定了人的生活姿态的形成和生活方式的选择，"作为生活方式之发展的道德，乃是蕴含于一个人的决定和行为之中的，即使他并没有从任何有意识的意义上去考虑他正在做些什么，情况也是如此。因此，从某种程度上讲，道德教育只是这么一件事，那就是使人们去思考他们的决定和行为，考虑他们行为的深远后果，并发展这么一种思想---他们实际上正在通过他们此刻的选择和行为来决定他们未来的生活方式。"[17]（P59）客观论之，个人道德理想的生成，不仅仅动力于个人的修养、处境，更主要的是个人赖以生存的社会，即社会的道德理想实际上构成了个人道德理想的最终蓝本。"一个民族的伟大事业是这个民族中所有人的事业，没有一个人是排除在外的。我们每一个人都拥有我们个体的生活方式和责任，但是，在此之上，每一个都在他个人的工作中并通过他个人的工作，在为伟大事业助一擘之力。个人工作需要与伟大事业结合在一起，就像我们在中世纪所看到的那样，个人生活的基本方式和手工技能都与那些为更大的文明事业的努力结合在一起。当这种结合比较困难的时候，我们所需要的就是一种可追求的理想。"[19]（P12）社会的道德理想恰恰立足于合法的国家结构，宪法奠定了国家结构的基本框架，因而，社会的道德理想最终源于宪法和由宪法所描绘出的现实的国家结构，包括国家的权力结构和权利结构，国家的价值结构。所以，一切变化的理想的最终动因就在这里，而对于一个充满人性光辉的宪法蓝图，以及由此而生成构建起来的国家结构，往往是不会轻易改变的。由此看来，越是处于活跃不居的变动状态的理想-----无论是个人道德理想，还是社会道德理想，往往是畸形的产物，或者更多的是实利的产物。
道德教育的重心内容---如前所述，道德是由私德和公德两部分构成，因而道德教育自然有私德和公德两部分内容。无论是私德教育，还是公德教育，都有其各自的重心内容。
概括地讲，私德教育也要培养人在家庭之中以及在亲属或友朋之间的求群、适群、合群的道德规则能力，但它的重心却是培养道德情感力量。在私德教育方面侧重于培养人的道德情感力量的基本任务有三：
首先，两性道德教育的核心和侧重，是培养人的诚爱品质，至诚之爱，是两性道德的灵魂。至诚之爱，就是把对方当成自己来爱；至诚之爱，就是没有任何遮蔽之爱。至诚之爱，这是两性获得灵肉一体的绝对精神前提和道德保障。
其次，血缘道德教育的核心和侧重，是培养人的孝悌品质，即对父母及其血缘长辈，要孝敬；对血缘兄姊，要恭敬。孝悌必须至诚，至诚之孝悌，是血缘道德的灵魂，只有以至诚之心去孝敬父母及其他家庭血缘长辈，才可有真孝；只有以至诚之心去恭敬兄姊，才是真恭敬。
其三，亲属友朋道德教育的核心和侧重，是培养人的情义。至情至义，是亲属道德和友朋道德的灵魂。以至诚之情去待亲属，亲属道德才真实；以至诚之义去待友朋，友朋道德才无伪。
在道德世界里，私德仅仅是人的生活的一个方面。当代社会中的人，更多的时候却生活在公共世界中，因而公德成为人们生活的主要部分。公德教育构成道德教育的基本内容。
在公德教育中，其根本重心是训练人的道德理性能力，围绕这一重心，公德教育的根本目标，，就是训练人"群己权界，自由生存"的道德理性能力。
培养人的群己权界，自由生存的道德理性能力，需要从四个方面努力：一是训练人的权利意志和权利能力；二是训练人的权利对权力的规范意识与边界要求；三是训练人的权利责任对等观念和行动能力；四是训练的合法期待的利益观念和道德应得的自由精神。
在群己权界、自由生存的理性能力统领下，公德教育应该着力培养人的如下道德科目，即诚实、信用、克制、正直、守时、节俭和人道、平等、公正，通过这九大道德科目的培养和训练，人才成为道德的人。
伦理教育的美德激励 道德是美德的基础，美德是道德的提升，因而，美德教育必须建立在道德教育的基础上。
美德教育的目标---美德教育是人性再造的提升方式，或者说是人性再造的完美形态。从教育者角度论之，道德教育所面对的是自然人，因而其目标是把动物的人塑造成文明的道德人，即把人的动物本性再造为有道德的人性；美德教育所面对的是道德人，因而其目标是把具有道德品质和能力的人，塑造成为具有更高文明水准的美德人，即把人所拥有的道德的人性再造为具有美德的人性，也就是至善的人性。从受教育者角度来看，道德教育始于受教育者的不自觉，它所追求的是使处于被动的、不自觉、被强制性状态的受教育者将自己塑造成为道德遵守的自觉者，所以道德教育始于不自觉，达于自觉；与此不同，美德教育始于受教育者的自觉，美德教育就是激励自觉的道德生活者将自己塑造成为更高水平的自由者，美德教育始于道德的自觉而终于美德的自觉：道德的自觉是一种利益实现的自觉，它表达为利益自由；美德的自觉却是一种实现利益超越的自觉，它表达为心灵、情感、精神的自由。综合上述而从根本上讲，道德教育是他律教育，因而，道德教育的实质是他者训育；美德教育却是自律教育，因而，美德教育的实质是自我激励。美德始于自觉，达于更高水平的自觉。因而，美德是自律的。
基于此一规定性，美德教育就是自律教育，就是唤醒和激励人的好善之心，或者说就是唤醒和激励人心中的宇宙律令、自然法则、生命原理、人性要求来自我约束行为，使其行为对他者有益。所谓自律，就是把行为准则当作自身的法则予以内化而获得的自由。美德自律就是康德所讲的"你把自身的准则升华为普遍立法之原理去行动。"因为"德性首先给我们揭示了自由的概念，""他之所以能够做某事，乃是由于他意识到他应当这做这事，并且在自身之中认识到自由，而如无道德法则自由原本是不会被认识到的。"[20]（PP30-31）美德自律，首先是意志自律，"意志自律是一切道德法则以及合乎这些法则的职责的独一无二的原则；与此相反，意愿的一切他律非但没有建立任何职责，反而与职责的原则，与意志的德性，正相反对。德性的唯一原则就在于它对于法则的一切质料（亦即欲求的客体）的独立性，同时还在于通过一个准则必定具有的单纯的普遍立法形式来决定愿意。"[20]（P34）在意志自律的规范下，才生发出真诚的行动自律。行动自律是美德的感性呈现，也是美德的自我实现。所以，美德教育就是通过必要的引导而促使人们实现意志自律，并在其意志自律基础上，自我激励不断地发动实现自我超越、自我卓越的自律行动，使自己的生存行动自觉超越道德规矩而达向"随心所欲而不逾矩"的大人自由境界。
美德教育的基本任务---道德教育所要引导人们解决的根本问题，是如何有规则地生存的问题，其目的是实现生活的秩序和人生存在的安全，因而，道德教育的基本任务，是培养人养成基本道德品质和能力。与此不同，美德教育所要引导人们解决的根本问题，却是如何个性自由地创造生存的问题，其目的是实现生活秩序的再创造和人生存在境界的不断提升。因而，美德教育的基本任务，是培养人的美德智慧与方法。
培养人的美德智慧与方法，主要应该从三个方面努力。一是在健全的道德人格的基础上，再造人的美德人格，即个性完美之自由人格培养，成为美德教育的首要任务。二是训练人的自我超越品质与精神，具体地讲，训练自我超越的品质与精神，应该从三个方面着手：第一，培养人的利益超越品质与精神；第二，培养人的道德超越品质与精神；第三，培养人的精神超越品质与精神。三是进行至善品质与精神的培养。
美德教育的整体范围 美德教育的范围就是"道德之上"的所有领域。道德之上的所有领域，同样包括私德领域和公德领域。
无论是私人美德还是公共美德，其所指涉的范围与道德同样广泛。私人美德包括两性美德、血缘美德、家庭美德、亲属美德和友朋美德；公共美德领域却由公民美德和职业美德两方面构成，并且公民美德包括了国家社会美德、人类社会美德和自然社会美德三部分内容，职业美德也包括一般职业美德的政治职业美德。
在其范围上，美德与道德也存在差别，这种差别主要体现在：第一，道德的每一个具体的领域或方面，都有它特定的内容要求；美德的每一个个体领域或方面，却都是共同的内容要求，这一共同的内容要求就是无私奉献和自我牺牲，即无论是在私人美德领域还是在公共美德领域，更具体地讲，无论是在两性美德领域，还是在血缘美德领域，或亲属、友朋美德领域，其美德的真实体现，都是无私奉献或自我牺牲。第二，道德所涉及的每个方面、领域，都必须以自由、平等、公正、人道为基石，为准则；美德所涉及的每个方面、领域，却并不在意这些内容，即美德之成为美德，并不以自由、平等、公正为条件规定，相反，它是对这些基本的社会条件、准则的超越行动。如果不对自由、平等、公正予以真正的超越，无私奉献、自我牺牲等美德行为则无从产生。
美德教育的一般内容----道德教育的一般内容是道德领悟和道德理性，而美德教育的一般内容却是同情与怜悯、博爱与慈善。因而，美德教育的基本内容，就是引导人学会关心，养成以同情和怜悯、博爱与慈善为基本内容的美德领悟。在这种美德领悟训练中，同情与怜悯是其训练的首要内容，因为惟有当人获得了真诚的同情与怜悯之心时，他才可能心生博爱与慈善之情。
同情与怜悯：：进行同情与怜悯教育，首先应该理解同情与怜悯。同情与怜悯是一对孪生姊妹，因为同情与怜悯都是"设身处地把他的人处境注入自己之中"的伦理体认方式。如卷四所述，同情与怜悯，都是一种面对他者之不幸境况而予以真诚之爱的情感认同行为、认同事实和认同状态。别尔嘉耶夫认为，"没有同情，伦理学是不可能的。在堕落和罪恶的世界里，同情最能证明另外一个世界的存在以及对这个世界的回忆。正是新伦理学应该把同情作为自己的和自由与创造并列的基石之一。"[21]（P255）因为同情和怜悯都源于自爱心，是自爱心的对象性想象的行为表现。卢梭就持过这样的看法，他认为怜悯心是从自爱心产生出来的，"自然的怜悯心的力量就是这样，即使最坏的风俗也不能把它们毁灭。"[22]（P100）同情和怜悯，其实产生于这样一自爱心，并且是对自爱实现的提前预演，即"你要人怎样待你，你就怎样待人"：
同情源于自爱，它是从自爱出发而进行自我利益的储备：当他者遭受不幸时，我采取同情或怜悯的行动，是以备自己在未来的生存过程假如也遭受类似的不幸时，能够得到我施予他者的那样的同情或怜悯行动，以使处于困境中的未来自我获得拯救。
在传统的伦理世界里，同情与怜悯都被看成是道德的内容，但究其实质，同情与怜悯均属于美德范畴，因为同情和怜悯不仅仅是心理、情感的认同，更重要的是这种心理、情感的认同最终要达向行动领域，获得行动的展现。同情与怜悯的行动展现，就是利益的给予，就是利益的无私奉献或自我牺牲，所以，同情和怜悯既是由一种美德领悟所产生出来的一种美德激情，更是这种美德领悟所形成的美德激情达向行动释放的舍利执爱的真诚表达。所以，培养人的同情与怜悯之美德，首先是心灵情感的美德陶冶，即予以同情与怜悯的情感陶冶，获得同情与怜悯的美德领悟，生成同情和怜悯的美德激情，并在此基础上展开同情和怜悯的美德行动训练，即训练人们能以自我之力而对遭遇不幸的他者---包括他人、他种生命以及其它的事物，比如植物等等---予以爱心援助，即实施无私奉献或自我牺牲。
博爱与慈善：道德追求利益的实现之爱，美德却追求超越之爱，包括超越利益之爱，超越道德之爱，超越自由之爱。因而，美德不仅展现为同情与怜悯，更追求博爱与慈善。并且，在当代境遇中，这种博爱与慈善不只限于人类生活领域，而应该具有对人类视野的超越性，而达向广阔博爱和全面慈善。如卷五所述，广博博爱，就是施及于整个自然宇宙、生命世界和人类社会的爱，全面慈善，就是普济于整个自然宇宙、生命世界和人类社会的慈善。因为人是世界性存在者，人的存在有赖于整个世界和一切生命的完整存在；更因为"自然为人立法，人为自然护法"，人的存在及其生存的最高法则，恰恰是宇宙律令、自然法则和生命原理；还因为自然、生命、人、社会四者是共在互存、共生互生的，人的执爱与至善之情，最终都源于这种共在互存、共生互生的存在力量。
所以，美德教育必须以同情与怜悯为起步，而达向广阔博爱与全面慈善之境。换言之，只有当全面展开广阔博爱与全面慈善教育时，同情与怜悯的培养才可向超越自我的美德之境，或者说，培养同情与怜悯所要实现的最终形态和所要达到的最高境界，就是获得广阔博爱的胸襟和全面慈善的精神。
美德教育的具体内容----美德教育的具体内容，就是品德，所以美德教育即是品德教育。什么是品德呢？"如果给品德下定义，那么我认为品德担负着对人的德性的总体状况进行总结的使命。德性包括性情、行为、习惯、爱好、能力、特性、理想、观念、价值观、情感和直觉。因此，品德是有关德性的一切，品德教育与个人德性的形成与实践，以及特定恶行的避免有很大关系。"[23]（P14）品德即是与人为善的生存品质与能力。品德当然指德性，但品德不仅指德性。客观地看，品德包括两部分内容：一是道德品质与能力，比如诚实、信用、正直、守时、节俭等等，就属于道德品质与能力。二是美德品质与能力，比如勇敢、慷慨、忍耐、乐于助人等等，就属于美德品质与能力。美德品质与能力，就是德性，或者说，德性所指涉的仅仅是美德品质与能力。
在美德教育中，首要的德目应该是勇敢。勇敢作为一个美德德目，当然指不怕危险，但更指战胜欲望、超越利益、超越利己的本性而采取利他、爱他、生他的行动。一个人，只有当具有勇敢的美德，他才可在任何处境下，不畏艰难，勇往直前。
培养人的勇敢品质，应该从引导和训练人知耻入手。古人讲"知耻而勇"，恰恰表明了勇敢品质的培养路途。知耻即是自我内省，自我内省需要进入人心和进入人性的本质之域，予以自我检讨，所以知耻是对自己的最深刻的认知，是最真诚的人性再造方式，通过这种方式，人一旦知耻，他就一往无前，从无畏惧。
美德教育不仅要培养人勇敢，更要培养人勤勉，因为勤勉，才生生生向，创造不止。在实际的人生过程中，一个人只有当他拥有生生向前、创造不止的内在精神动力和外在生存行动时，他才可能有广阔的胸襟，宏远的视野，博大的气魄，至诚的爱心和全面的慈善，他才敞开心胸，慷慨地接纳整个世界和所有的生命。
勤勉必然走向慷慨，勤勉不息者最终拥有慷慨的美德。因而，勤勉教育最终要达向对慷慨的培养。培养慷慨之心和慷慨的行动能力、智慧和方法，就是在一切可能的情况下，乐于以自身之力去给予他者以帮助、扶助。所以，乐于助人，亦成为最基本的美德德目。美德教育的最终指向，也就是培养起人们的乐于助人的品德与能力、智慧与方法。
从主体性资质角度讲，美德教育的具体内容是勇敢、勤勉、慷慨、乐于助人。但从行动角度讲，美德教育的具体内容应该是无私奉献和自我牺牲。换言之，慷慨、乐于助人等德目，最终要化为实际的生活践行，才获得实际的价值，才创造出真正的伦理意义。所以，无私奉献、自我牺牲的行动训练，才是美德教育的重心。
