上世纪90年代我国的教育，如果根据有关部门公布的除教育投入之外的统计数据，可以说得上是处于快速发展之中。然而90年代也是我国教育领域问题暴露最尖锐时期。由于一国教育的成败对个人和社会的影响既深且广、至关紧要，在回顾这十年的教育时，我以为与其陶醉于真实性大可怀疑的统计数据，不如认真总结问题，正视被教育发展的表象所掩盖的危机，以便寻求对策。
90年代教育暴露的问题是多方面的，例如，高考制度、应试教育、院校兼并中刮起的浮夸风……但最严重的是相互关联和影响的三大问题：教育理念和教育体制问题、教育不公正问题以及前所未有的教育腐败问题。
一、教育理念的狭隘及教育体制的落后
在我国，这一体两面的问题并不自90年代始，而是已达半个世纪的老问题。集人类文化的传递和创生于一体的教育，其功能和意义深邃而宽广。教育的优劣直接关系到个人、民族、国家乃至人类有一个什么样的前景。能否持有一种视界开阔并对个人、国家和人类负责任的教育理念，从而利于个人潜力开发和精神丰满，利于各国人民沟通和理解以及利于自己的国家和整个世界朝向和平、民主与发展，这对于教育来说是带根本性的问题。然而，正是在这根本问题上，我国持有一种狭隘观念。长期以来，教育被视为政治工具和意识形态阵地，这一观念直到“文革”结束时支配我国教育近30年，导致了教育功能全面萎缩和极端扭曲。教育的政治化和意识形态化在思想启蒙的80年代有所淡化，却在90年代重新强化。不同以往的是，对教育在国家经济发展中的作用有了较高重视，这使90年代的教育游移于政治功利主义和实利主义之间，前者始终占有主导地位，而且即使后者居于引人注目地位，因其对教育的重视基于经济、科技、国防等现实功利的考虑而忽视教育的非功利价值，同样具有狭隘性。与政治工具和意识形态阵地的认定相应的是高度集中、严密控制的教育体制。从每一所学校能否存在、学校首脑的选择到招生标准、招生名额、课程设置、教材内容……控制和干预无所不在，教育因丧失其超越于意识形态和一时的政治功利的独立性而难以按自身规律去发展。更严重的是，从小学到大学，一种把学生思路圈进预定的狭窄小道，使人精神狭隘并导致智力局限性的倾向，贯通在教育的各个环节，尤其预设于课程设置和教材内容取舍上，其中以各级文科教材为甚。三年前，我曾就此提出批评：这种教育“缺乏一种尊重、关注个体生命的人道意识……缺乏一种引导学生去认识和体验人类一体、去关注人类的共同命运、尊重人类的共同规范的精神，缺乏有助于不同民族和文化相互沟通、理解和彼此尊重的内容。相反，有意无意地灌输一种惟我独尊、与其他文化形成壁垒的不健康精神。”①这种灌输充满了反知识的“知识”，并内含着使教育沦为反教育的危险。美国“9·11”恐怖袭击发生后，我国大中学生普遍的反应对此做了一个不幸的注脚。这次恐怖袭击夺去数千平民生命，遇难者分属六十几个国家，其中包括在美工作的中国公民。这场说得上是对全世界的恐怖袭击却在我国大中学生中引起一片叫好声，持不同看法者往往招致围攻，诸如“亲美”“卖国贼”之类帽子铺天盖地而来。9月底我出差到北京住一位朋友家，这位朋友在某名校读高中的女儿以及另一位朋友同样在名校读高中的女儿都有这样的遭遇。
褊狭的教育理念和与之相应的控制型教育体制在产生上述精神性不良后果之外，还有学校行政化现象相伴随。既然视学校为意识形态阵地，对大中小学校长以及校内各级官员采取自上而下的行政任命制便是基本方略。这一方略对大学尤为不利。权力来自上级授予而非教师选举的官员其首要职责是“政治把关”。只要这上面不出差错并经营好上级，便可保官场得意。这种体制隐含着学校内部教学与行政之间关系的倒置。本然意义的大学是人类文化遗产活宝库，承担着创造性发展知识和在最高层次上传播知识的使命，这些文化功能因教师的研究、教学活动而得到实现和支撑。可以说，教师是大学文化功能的活的载体和大学的灵魂。然而一旦大学成了特定意识形态的重镇，它的文化保存、传播与创新基地的功能便退居后位，教师的地位也变得暧昧不明。这种暧昧暗含教师与行政关系的颠倒。随着控制型体制下大学的行政化在90年代由暗而明，加之全社会严重的官本位以及大学日益衙门化，大学内部关系的颠倒明朗化，而且以相当荒唐的方式表现出来。本应服务于教学科研的行政、后勤因攥着权和钱成了大学的管理者指挥者，理当是大学中坚的教师成了受行政系统管理、指挥的对象，并在事实上是彻底无权的一群。这种根本性颠倒在90年代后期开始试行聘任制后恶性发展。在国外以大学的自治团体性质和校长选举制为前提的聘任制是在保证教师主体地位以及校长受教师监督制约情况下的优胜劣汰机制，一经引进并与其前提相剥离，便与此间控制型的和大学首脑行政任命的体制合流，蜕变成排除异己的政治工具和任人唯亲、以权谋私的方便手段。不仅如此，由于学校首脑与教师呈聘方与被聘方的不可逆、不对等关系，前者掌握着聘与不聘之权且该权力全然不受教师制约，后者只有被聘与不被聘两种出路，再加上一些学校根深蒂固的官本位，不理会教学周期与规律，规定教师一年一聘，科级处级官员分别两年三年一聘；落聘的处级行政官员可继续享受“×”级待遇，落聘教师则无此福分……如此，教师与校方的关系一夜之间变成了打工仔与老板的关系，而且在“打工仔”中属最无安全感的一群。聘任制在我国大学派上如此用场，堪称世界教育奇观。关于教师地位在推行聘任制过程中的彻底失落，某高校宣布的科长、处长竞聘条件是一个绝妙写照。条件规定：任职“×”年以上的副教授可以竞争“正处”，任职“×”年以上的讲师可以竞争“科长”；而行政系列凡任过什么“长”的人都可竞争这些职务。这一规定对教授、讲师的奚落与过去流传的某公社干部鼓励民办教师“好好干，以后提拔你当售货员”的经典笑话异曲同工；如果考虑到如今大学里科、处长数量之庞大，再考虑到在大学行政系列占了一官半职的有相当大数量的人是因不具备教学科研所必须的学历和水准而转向行政当上什么“长”的，该规定所暗示的教师地位更加可悲。这种可悲更由学校印制的两种不同称谓的应聘表明示出来。应聘官职的叫做“副科级以上领导干部应聘表”，而教师们不论教授讲师的应聘表谓之“一般人员应聘表”。如果说教师地位的失落并非在所有高校都表现得如此极端和荒唐，那么由上述规定和称谓透出的强烈官本位则在全国高校都具普遍性。虽然官本位是源自整个社会体制的异化现象，但不管怎样，大学毕竟集中了最大数量的高级知识分子，官本位在大学逞威风实乃过于不得体和不识趣；而在我国高校频频发出“跻身于世界名校之列”或“创国内一流大学”的豪言壮语，不断做出使高等教育与国际接轨的承诺之时，官本位的威风对此实在是尖锐讽刺。
二、严重的教育不公正及其恶果
当生态环境恶化、核扩散危险、民族主义狂热等把和平与战争、生存与毁灭的问题以前所未有的尖锐性推到各国人民面前时，一个基本的共识是：在种种应对危机的可能措施中，最稳妥、最可靠和最从长计议的是发展教育，通过教育引导一条可持续发展道路，通过教育促进和平、自由和社会正义。但实现这些目标的基本前提是公正分配教育资源，使每个人都能获得接受必要教育的公平机会。但这又是我国教育长期存在且日趋严重的问题。教育资源分配不公曾经主要表现在城乡义务教育的巨大差距上，90年代则全面深刻地体现于教育的各个阶段和环节。如果说过去城乡义务教育的巨大差距受国力限制有不得已之处，那么90年代全面的教育不公却是某些政策和制度所预设与强化的。
预设的不公正在基础性的义务教育阶段表现得最为严重。义务教育作为每个人进入生活的“通行证”，既为个人的一生奠基，也关系国民素质。鉴于这双重意义，接受义务教育乃每个人的基本权利。我始终认为，只有当义务教育首先是由政府担负起来的“政府行为”，并且是免费的，才能不分贫富为人人享有。但据此衡量，我国差距太大。过去国家财力不足，义务教育主要在城市实施，广大农村基本上是无米之炊。可是当国力大大提高、国库大大充实，完全有条件实施全民义务教育，却不仅农村义务教育仍是无米之炊，而且由于过去属象征性且可酌情免交的学杂费暴涨（据有人测算，近年来义务教育阶段的学杂费是1978年100倍以上，无任何一种商品有如此高的涨价幅度），城市普通家庭也不堪重负。义务教育由过去的不完整提供趋向名存实亡。几年前，某中学初一学生大多对政治测验中的判断题“我国目前实现九年义务教育”打了“×”。童言无忌的孩子们的否定判断发人深思。而令人不能不从道义性上产生质疑的是，预设于义务教育阶段对底层民众子女尤其农民和农民工子女的多重不公正。首先，对农村缺乏财政支持，把为农村儿童提供义务教育的责任实际上当包袱甩给了本来就税赋过重且近十来年税赋越来越重、乱收费越来越多的农民自己或者推给杯水车薪的希望工程，加上无论城乡都在实行的与义务教育性质不符的高收费把接受义务教育的权利变成要用钱来交换的商品，导致大批适龄儿童失学、辍学，事实上把他们排斥在了校门之外。尤其恶劣的是高耸的城乡壁垒和户籍歧视使进城谋生的农民工如果交不出敲诈性的高额“赞助费”，子女便无学可上。由海陆丰来深圳的菜农曾请求深圳市教委帮助解决子女入学问题，“公仆”的答复竟然是“我们没有义务解决……”为了子女能读书，打工者被迫自己出资办校，却处处遭到本该承担但未承担起提供义务教育职责的政府部门打压。在自己的国家被当成“盲流”驱赶、遣送，提心吊胆、狼狈如偷渡客，是就读于自助性的打工者子弟学校的孩子与其父母连同教师经常性的人生体验。除了这排斥性不公，因国家对在校儿童提供的就读条件严重不均造成的不公正也异常突出。不光地区之间教育经费、办学条件、师资力量差异巨大，人为划分的重点校与非重点校、重点班与非重点班甚至“第三世界班”之间也反差强烈。鉴于越发达地区占有教育资源越多、国家投入越高（如国家投在京、津、沪每个中小学生身上的人头费是偏远落后省份的好多倍②），而对处境不利因而需要更多关心至少是同等关心的孩子打发以低质量就学条件，使这些孩子遭变相排斥和抛弃。这种不均便有着损不足而奉有余的不道义性质。
义务教育阶段与公正原则背道而驰。不属义务教育阶段的高中学费更是大幅涨价，并对学生进行大有猫腻却可以逃避道德责任的电脑派校迫使许多家长交纳高昂择校费。这一方面使更多底层民众子女与高中教育无缘，另一方面是人为加剧高中生就读条件的不均。90年代末大学开始所谓“产业化”，仅正常收费就没有顾及我国大多数居民的承受力，尤其没有顾及农民的承受力。一般性大学一年的正常收费高于同期城镇居民人均年收入，更是同期农民人均年收入的几倍。何况不在少数的大学采取故意提高调档线以高额索取“降分费”。近几年，每年都有许多学子因缴不起学费而被迫放弃上大学。
上述种种表明的是90年代以来贯通于我国各阶段教育的一个倾向：即排斥底层和人为加大社会不公。这一倾向还突出表现在越来越引起非议的高考制度上：坚持全国统考却又并不尊重使统考具合理性的“分数面前人人平等”原则，这一原则在高等教育资源有限的情况下，可以提供分数这么一个统一的取舍尺度。相反，一方面以统考使中小学教育围着高考指挥棒转，另一方面对各省市录取名额做倾斜性苹?峙渲率孤既∠吒叩筒坏取⒉罹嗌醮螅??仪阈狈较蛴胫行⊙Ы逃?度氲那榭鲆谎??┗Φ确⒋锏厍?蛘加凶畲蟊壤??疃?箍忌?院艿偷穆既∠呋竦迷洞笥谄渌?胤娇忌?绕洳环⒋锏厍?忌?娜胙Щ?帷Ｕ庵智资栌斜稹⑾蚍⒋锏厍?现厍阈钡拿?罘峙涫拐庑┑胤降幕Э诳梢缘旨甘?帧⑸习俜忠蚨?商厝ǖ南笳鳌Ｓ胝?咝曰Э谔厝ㄏ喽缘氖钦?咝曰Э谄缡樱?茨切┍纠淳颓贩⒋锏厍?目忌?蚴芄?业兔?罘峙涞亩糁贫?坏貌唤邮芨叻值徒?踔两?涣舜笱У南质怠Ｈ绱嗣?罘峙渲贫纫宰钗抻杀缁さ姆绞椒穸?烁鞯乜忌?钠降仁芙逃?ā?
现代各级教育都肩负着推进社会公正的使命，这使教育本身的公正和民主备受瞩目。1998年10月举行的首次世界教育大会提出，如果把高等教育的大部分负担转嫁给家庭，只能加剧接受高等教育机会的不公正。一年多以后的世界高等教育大会发表的《21世纪高等教育宣言》则强调，能否进入大学应取决于本人品学而不是优越的社会地位。两次会议强调的都是同一主题。正在世界各地展开的以“支持儿童”为主题的全球性儿童运动则要求参与者做如下10项承诺：不忽视任何一个儿童；给予儿童优先；与艾滋病做斗争；停止伤害及剥削儿童；倾听儿童的心声；让每一个儿童都受到教育；保护儿童远离战争；为了孩子要保护好地球的生态环境；与贫困做斗争；投资于儿童③。据说中国最关心的问题是保护地球生态、倾听儿童心声以及让每一个儿童受到教育。是的，是的，这三点很紧迫。但如果看看一大批孩子在生命的初始阶段处处就被排斥、伤害的现实，设想一下他们未来的命运——成为文盲半文盲的命运④，我很不理解为何没把不忽视任何一个儿童、停止伤害及剥削儿童和投资于儿童这样的问题视为最该关心之列。
已经成了全社会心病的义务教育阶段诸多问题和肇始于90年代末大做“钱”文章的“教育产业化”以及高考录取环节的预设性不公等等，使本应作为公正发展动力的教育反倒成了各种严重不公中最刺眼的一种不公正。
三、中外教育史上闻所未闻的教育腐败
教育腐败其实是体制病，它就隐含于我国教育理念、教育体制和公正严重缺失的教育政策之中。当肇端于80年代的物质主义、实利主义以及“把一切推向市场”的非理性狂潮在90年代泛滥成灾，便诱发了大规模和深度的教育腐败。
从80年代中后期，从幼儿园到中小学，学校和教师自贬尊严、自毁职业信誉的情况便已非个别，到90年代则相当普遍。突出者一是敛财手段无奇不有、层出不穷，令学生家长不堪应付：利用教育资源分配不均和学校之间教学质量及条件差别巨大，在“小升初”“初升高”时以黑箱操作的电脑派位为高收费打下伏笔；孩子就读后，学校公开地开价索要，教师私下以种种名目通过孩子向其父母“索贡”，把有权的家长派上特别用场，利用手中打分权、评“三好”以及推荐保送时的决定权甚至安排教室座位之权引家长来“勾兑”；还有诸如强制性保险、商品推销之类敛财名目。很少油水可榨的农村学生则经常遭遇各式各样的摊派，完不成摊派被赶出校门是常有的事；上级派给学校、学校又摊到孩子头上的乱收费逼死学童的惨剧也不时发生。在钱的问题上，学校无道，教师无行，已在社会各界引起强烈反应。二是应试教育下，一些学校为保升学率而违背职业道德，不惜弄虚作假，不惜摧残学生身心健康。对成绩欠佳的学生施加精神压力，最骇人听闻的是与医院勾结给一些学生贴上“弱智”标签，使他们备受伤害、歧视和摧残。有的孩子甚至被逼出神经分裂症而毁了一生。中小学校本应是庇护和培育人类生命种子的地方，却为了钱、为了与钱和名密切相关的升学率或学校座次罔顾道德，既对孩子的心灵胡涂乱抹又使许多孩子受到严重伤害，让他们过早接触了社会关系中最令人寒心的一面和社会生活中最阴暗的一面，而且这种体验直接得自有责任帮助孩子形成健康的判断力并对社会不良现象保持警惕的学校和教师。正处于成长阶段的中小学生心智尚未成熟，有这样的体验，很难保持心理的健康和明朗，很难不把污浊当作世界的底色。不幸的是，不是少数学生有这类体验。更不幸的是，凡事勾兑、拉关系、行贿受贿、有权就用个够（哪怕班干部那点小小的权）这类腐败性的行为方式已经像传染病一样出现在中小学生中。
2001年沈阳市民对各行各业进行评议，中小学行风倒数第一。这一结果使全社会大为吃惊和震撼。但只要对教育界现状有所观察和了解，对此不应感到意外。如果说发生于中小学教育的腐败虽然有体制性原因，但主要是不良社会风气在教育界的表现，那么大学的腐败则更多是由前述教育理念和教育体制衍生的。
平心而论，当中小学的行风在80年代已经大受非议时，大学还算守得住阵脚，至少还很少有为敛财而爆出的丑闻。然而为时并不久。一旦多种诱发腐败的因素与大学固有的问题纠结在一起，大学腐败便一发不可收拾。其中，某些类型的腐败早就存在，譬如抄袭、剽窃之风，虽说近年来才闹得沸沸扬扬，其实这是对大学做意识形态和政治性定位的必然产物。因为相应于这种定位的是不容忍创新却纵容复制的反常体制，这种体制从一开始就是鼓励抄袭和剽窃的。保持独立思考的人如临深渊、如履薄冰并不断招致整肃和打击的处境是一种逆向示范，使教师们安于充当思想懒汉和鹦鹉学舌的角色。当创新得到一定程度鼓励之后，许多人已是积习难改。近十来年，置身于多种诱惑之中的知识界人心浮躁，少有人坐得住学术冷板凳，很多人在物欲和名利欲的双重驱动下走抄袭剽窃的捷径几乎势所必然，而且对于习惯了以复制或重复为常态的体制的人来说，这条路可谓轻车熟路。如是，近些年此类丑闻层出不穷也就毫不奇怪。不过，说这一问题是体制性的不光因其多发性，还因为行此苟且之事的人劣行败露后如果地位显赫、在现体制占据要津，总会受到有组织的保护。几年前某名校学官剽窃老外事发后地位纹丝不动便是证明。
但高校大规模的腐败始于滥评职称，尤其是给行政干部评职称。90年来以来官员权力趋于失控。随着权力扩张，野心也大大膨胀，什么都想弄到手，官本位的体制则让有非分欲念的官员总有办法满足自己。给行政干部评职称作为90年代一大发明和世界一绝，正是这种情况恶性发展的结果，也是高校大规模腐败的开端。再有钱和关系网的因素加入进来形成以权力为主导的合力，教授资格评审这一不被商业化浪潮侵蚀和权力侵扰的净土便被糟蹋得一塌糊涂。其后出现的大办研究生班，滥授学位、滥发文凭不过是滥评职称的延伸。在满天飞的博士、教授头衔之下是成批的冒牌货。这类冒牌货的大量出现扰乱了学术秩序，导致了学术层次的混乱；而大学趋权趋钱乱评职称滥发文凭则使大学颜面尽失。
当大学腐败已呈蔓延之势时，90年代末开始推行教育产业化更是进一步释放出贪婪和世界教育史上闻所未闻的教育的深度腐败。以涨价为核心的“教育产业化”把受教育机会商品化。这一方略被大学加以发挥，有限的高等教育资源便成奇货可居的紧俏商品。如果说以五花八门的手段借这“紧俏商品”敛财牟利是产业化释放出来的最显眼的腐败，那么与此同时发生的更深刻的教育腐败是教育背离民主化国际潮流，使接受高等教育、扩大生活的选择机会越来越远离贫者。诚然，实施教育产业化有着促使人浮于事、效率低下的大学进行改革的初衷和解决大学经费不足的合理考虑，但既缺乏明晰、健康的大学理念的指导，又不触动产生种种痼疾的现有大学体制，这种体制使大学在该自主时不自主、不该自主之处又太自由，尤其对学官们在校内如何用权毫无制约，这使得现有大学体制具有把任何改革新举措变成腐败新渠道的趋势，更何况教育产业化作为改革举措是否合宜还大成问题。在教育腐败上，大学后来居上，成了重灾区，而且即使就整个社会范围看也算得上重灾区。
谈及教育腐败，还有一个未引起足够注意但危害不小的方面，这就是教育行政机构扮演的角色。这一机构的官僚化以及它所体现的官本位就不说了，只就腐败角度谈它的滥用职权。90年代中期就有对教育经费的审计结果表明，掌握着地方教育经费分配权的教委近水楼台先得月，人均占用经费远高于一线教师；在大兴校园经商热中，不少地方教委强行出租甚至出售中小学校地皮给公司，以从中牟利；与不法商人勾结，以行政命令强迫中小学在学生中高价推销各种劣质教参、劣质食品，这种情况相当普遍；最近甚至爆出某文教局抢走资助贫困地区小学的电脑的丑闻……如此等等。这些地方的教育行政机构在自身腐败的同时也对其统辖下的学校的腐败起了推波助澜的恶劣作用。但最令人怀疑这机构存在的合理性的是其在审批民间办学时的双重标准。近些年那些不断引起家长控告的诈骗性高收费私立学校，几乎无一不是由教委批准正式挂牌招生的；而农民工自办的打工者子弟学校至今未闻有哪一所能从教委领取“准生证”，声称“没有义务解决……”的教育行政机构为这类解困学校做的事是以校舍、设施、教学质量不合格为借口进行围追堵截。权力异化至此，要这机构何用？
90年代教育问题多多，而上述种种严重问题遗留给了21世纪，且有发展之势。其中教育理念、教育体制是根本性的。相对而言，教育不公和腐败问题具有派生性。但派生性丝毫不意味着次要性。在我看来，最为迫切的问题是教育不公。几年前曾提出，教育排斥使社会分裂出两个智力、处境、地位天壤之别且彼此难以沟通的阶层，这将形成随时引发社会动荡或其他社会危机的结构性原因5.如今这已是现实。我国基尼系数在不长的时间内便大大超过国际警戒线，进入收入很不平等的国家行列，而且据国务院发展研究中心副主任鲁志强指出，我国的收入分化带有明显的群体特征，与城乡、地域、行业有很高相关性⑥。我认为，这不正常的高相关性与教育对底层的排斥关系甚大。鉴于发展教育在培养公民社会、缓解社会冲突和避免大规模社会动荡上的重要性，我国有必要从根本上检讨现行教育政策。⊙
注：
①⑤《教育：必要的乌托邦——萧雪慧教育随笔》第12、38页，福建教育出版社2001年版。
②关于发达地区与不发达地区中小学生人均教育经费的差距，据中国教育报记者刘华蓉披露，如今东西部人均教育经费差距已达到近10倍，小学生人均经费从300元到3000元，初中从500元到4100多元（见：2002年6月4日《发展导报》的“让孩子都上‘好学校’”的文章）。以此推算，国家投在京津沪的中小学生人均经费就远不是偏远地区的几倍，而是十倍以上。
③资料来源于2002年5月22日《中华读书报》：“儿童、教育与未来”。
④我认为，现代社会条件下无论因何而未能享受义务教育从而成为文盲半文盲的孩子，前景都是很黯淡的；而我国事实上已经和正落在低文化群体身上的多重不公正，可以说极大程度上是他们在生命初始阶段受到的不公正——没能与别的孩子一样同等接受义务教育——所连带发生的。关于他们的生存状况，我在收进《教育：必要的乌托邦》一书的多篇文章中做过较详细论述，此处不赘述。
⑥参见2002年5月14日《发展导报》相关报导。
来源：《社会科学论坛》2003年第5期
